基于OBE 理念的《普通心理學》教學改革與實踐探索

張晶

(南通大學 教育科學學院，江蘇 南通)

一 引言

《普通心理學》是心理學專業(yè)的核心課程，該課程主要介紹了心理學研究涉及到的基本領域及各領域研究的主要結論。通過教學，使學生了解心理學的基本話語，熟悉心理學研究的問題，掌握心理學基礎知識與基本理論，為今后其他心理學分支學科的學習打下專業(yè)基礎。《普通心理學》是心理學專業(yè)學生的基礎課程、學位課程，也是心理學的專業(yè)入門課，對于提高學生的專業(yè)熱情，培養(yǎng)心理學核心素養(yǎng)起著舉足輕重的作用。

在傳統(tǒng)教學模式下，《普通心理學》課程從教材出發(fā)，以內容為導向，側重于學生基礎知識的學習和基本理論的構建。近年來，隨著“互聯網+”理念的滲透，課堂教學的互動性有所提高，但教學的實質還是以教師為中心，教學的目的在于完成教材內容的講授，無從真正地考量學生通過學習，提高了哪些核心素養(yǎng)。2019 年，教育部發(fā)布的《關于一流本科課程建設的實施意見》中明確指出：課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程質量直接決定人才培養(yǎng)質量。課程建設中要轉變觀念，理念新起來；改革方法，課堂活起來；科學評價，學生忙起來。這為《普通心理學》的教學改革提出了新的要求和方向。

OBE 理 念（Outcome-based Education） 是 基于學習成果的教學模式，該理念認為教學設計應基于學習者最終的學習成果，具有“產出導向，學生中心，持續(xù)改進”的特點。OBE 理念由美國學者Spady（1981）首次提出，之后迅速獲得了廣泛地關注和應用，并成為《華盛頓協(xié)議》所主張的重要理念[1]。該理念和傳統(tǒng)教學理念存在著諸多區(qū)別（見表1），認為課程教學的目標并非教師想要教什么，而是學生達到最終成果需要什么。可以說，學生的最終學習成果既是OBE 教學理念的目標終點，也是其邏輯起點。教師需要相信學生的學習能力，考慮學生間的個體差異，為學生學習擴展機會，多元化、過程性地評估學生的學習結果，并給予學生有效指導，幫助學生實現最終學習成果[2]。這一教學理念符合當下本科課程建設的基本要求，將OBE 教學理念融入《普通心理學》課程教學有著重要的理論依據與實踐價值。

二 普通高校心理學專業(yè)《普通心理學》教學現狀分析

（一） 教學模式在“教”不在“學”

陶行知曾指出“先生的責任不在教，而在教學生學”，“教的法子必須根據學的法子”。在教學過程中，學生是學習的主體，而教師是學習的主導者。當前的《普通心理學》教學模式，往往以教師為中心，以教材為中心，教師決定學生學什么及怎么學。在這一模式下，學生識記了大量的基本概念，卻無法建立概念間的關系；學生識記了大量的基本理論，卻無法真正理解理論并用該理論解決實際問題。換言之，學生的學習過程與未來的需求存在脫節(jié)，難以真正做到學以致用。此外，教師根據以往教學經驗，基于教材授課，則無法將心理學最新的研究成果第一時間介紹給學生，學生學習到的都是落后于研究前沿的知識，無法緊跟新的研究動態(tài)，這大大限制了學生的創(chuàng)造性思維和問題解決能力發(fā)展。

（二） 教師教法單一，學生學法固化

《普通心理學》課程具有內容體量大、知識點龐雜、抽象性高、理論性強等特點。以北京師范大學出版的經典教材《普通心理學》第5 版為例，該教材是國家教委推薦的高校心理學專業(yè)教材，全書包括五篇十四章，內容涵蓋了心理學基本原理和個體心理發(fā)生發(fā)展的基本規(guī)律[3]。由于授課學時有限，為了完成教學計劃，很多教師采用“滿堂灌”的教學形式。學生成為了知識的被動接收者，而不是知識的主動加工者。學生往往按照上課聽講、記筆記，課下完成作業(yè)，考前復習的傳統(tǒng)學習模式。課堂上，學生很少有機會提出問題，能得到教師反饋的機會更少。每節(jié)課上學到的大量心理學概念、心理學理論不能得到及時內化，無法建立起知識網絡。這樣的授課方式下，學生的自主學習能力，邏輯思辨能力不能得到有效的發(fā)展，這與本科課程建設中學生的發(fā)展目標是相悖的。

（三） 課程評價體系有待完善

《普通心理學》作為一門專業(yè)必修課，其考核方式往往是將學生期末試卷成績和平時成績相加，期末考試的成績占有較高的權重，而平時成績也多簡單地以學生的出勤情況作為評分依據。這一評價方式，忽視了學生在學習過程中的努力與進步。學生無法在學習過程中獲得及時的反饋，因此當存在學習困難時，難以得到針對性的指導；而當學習取得進展時，也難以獲得有效的激勵。根據斯金納的強化理論，教師及時的強化才能有效提高學生良好學習行為發(fā)生的概率。此外，這一評分方式下，學生只能憑借個人分數在班級中的位置來衡量自己的學習成果。皮亞杰認為，認知的發(fā)展水平和發(fā)展速度存在個體差異。因此在衡量一個學生是否進步時，應該將該學生的過去和現在進行比較，而不是將該學生和其他學生進行比較。否則，當學生的起點較低時，學習動機和學業(yè)自我效能感都會受到消極影響。由此可見，傳統(tǒng)的終結性評價，無法實現對每個學生的關注和激勵，忽視了對學生學習態(tài)度和能力的考察，限制了學生成功的機會。

三 基于OBE 理念的《普通心理學》課程改革策略

《普通心理學》課程在教學模式、教學方法和評價體系上都存在著一定的問題。作為心理學專業(yè)學生的入門課和專業(yè)核心課程，普通心理學亟需注入新的教學理念，實現教學方法的革新。鑒于此，有必要引入OBE 理念，從學習成果、教學目標、教學設計、教學方法和評價方式等多方面進行教學改革，提升教學質量。

（一） 聚焦學習成果，反向設計教學

OBE 理念主張以學生的最終學習成果（畢業(yè)要求）為導向，開展教學系統(tǒng)中的活動設計。傳統(tǒng)的正向設計是課程導向的，教學設計從課程體系建構入手，而反向設計是以需求為導向的，由就業(yè)需求決定畢業(yè)要求，進而確定培養(yǎng)目標，最終形成課程體系，從而有效保證了教育目標和教育結果之間的一致性[4]。因此，首先要通過積極調研，科學分析心理學專業(yè)學生的就業(yè)現狀與就業(yè)要求，逐層理清國家戰(zhàn)略需求、行業(yè)發(fā)展需要、用人單位需要、學校目標定位和學生自身期望間的關系，立足心理學專業(yè)，明確學生未來就業(yè)的方向。根據需求，確定對學生的畢業(yè)要求，進而制定出具體、清晰、可操作性的培養(yǎng)目標，保證學生圍繞未來崗位需求學習專業(yè)知識，提升專業(yè)技能，培養(yǎng)核心素養(yǎng)（見圖1）。

圖1 心理學專業(yè)就業(yè)需求，就業(yè)方向和畢業(yè)要求的關系

確定培養(yǎng)目標后，課程體系要與培養(yǎng)目標一一對應，課程的設計要與學生所需能力一一映射，以實現學生完成課程后具備預期的學習成果。根據培養(yǎng)目標，完成課程體系建設，分析學情，制定每門課程的教學大綱和教學計劃。有的課程旨在幫助學生建構系統(tǒng)的理論體系，有的課程注重培養(yǎng)學生的專業(yè)技能，因此，有必要明確課程類型，使課程教學符合學生的實際需求[5]。并且，在教學過程中，讓學生清楚自己的學習目標和學習結果，從而根據學生的實際學習情況，有針對性地調整對學生的學習要求。教師可以幫助學生規(guī)劃和明確可實現的學習成果藍圖，以此作為課程設計的起點，幫助學生充分發(fā)展，實現學生掌握知識、提升能力、成功成才的培養(yǎng)目標。

（二） 融合多元化教學形式，提升學生主體地位

OBE 理念強調以學生為中心，教學的重點在于學生學會了什么，而并非教師教授了什么。因此，在教學方式上，OBE 理念反對填鴨式、灌輸式的教學形式，鼓勵研究型的教學模式。強調多元化教學形式并不是否定講授法在教學中的作用，教師對基本概念和基本原理的講授，可以為學生具體知識的學習提供一個“先行組織者”，作為新的知識的固著點，起到引導和組織的作用。但是，講授法在課堂教學中所占的比例，以及教師講授的目的和時機是值得思考的。在多種新興的教學方式中，教師仍能發(fā)揮著重要的主導作用，但是學生的主體性也得到了實現。

例如翻轉課堂（The Flipped Classroom）這一教學模式，將線上線下教學有機結合，顛覆了傳統(tǒng)課堂教學流程，重新建構學習過程，將學習的主動權真正交還給學生[6]。課前教師提出學習任務，并提供教學資源，學生進行自主學習；課堂中通過前情回顧、難點剖析、深度研討、匯報展示和反思小結的課堂模式，實現了邊講邊練、邊講邊評、以評代講的師生互動和學生學習方式。學生對自主學習的知識進行交流與整合，將知識點串聯并內化。教師也能夠提前了解學生學習中存在的困難，在課堂提供及時的指導。更有效的師生互動，有利于學生實現個性化學習。這一模式也要求教師具有更高的教育信息化素養(yǎng)，更精心的教學準備和對學生更深入的觀察。

合作式、探究式學習也是《普通心理學》課程教學的有效方式。在課程開始前，鼓勵學生互補互助，建立學習小組。教師在每次課前提出若干問題，小組成員集思廣益，查找文獻并匯總思路，每個小組派代表發(fā)言，小組間再對不同觀點進行討論甚至辯論，實現思維的碰撞。心理學家羅杰斯曾指出，促進學生的創(chuàng)造力有兩個基本條件：“心理安全”和“心理自由”。合作式學習創(chuàng)設了平等、包容的學習環(huán)境，引導學生共同學習，有利于創(chuàng)造性思維的發(fā)生。同時，小組學習可以促進學生多角度、發(fā)散性地思考問題，使學生的眼界更加開闊，思維更加活躍，有效地培養(yǎng)學生的問題解決能力。

（三） 采用科學評價方式，關注學生發(fā)展

《關于一流本科課程建設的實施意見》明確提出課程教學應以激發(fā)學習動力和專業(yè)志趣為著力點，完善過程評價制度。這要求改變已有的期末成績疊加平時成績的評分方式，建立多元化的考核指標。在期末試卷中，要根據對學生的成果預期設置相應的題目形式和具體問題。在平時成績的計算中，可以加入小組調查、論文式、課堂報告式等線下作業(yè)評價方式。同時結合線上的評估手段，例如對教學視頻觀看的時長、線上答題的正確率、討論區(qū)的活躍度等指標賦予不同的權重，多維度、綜合性的對學生學習成果進行評估[7]。此外，可以引入增值性評價的方式，不完全以學生成績的原始分數或橫向比較作為考察學生是否進步的指標。增值性評價的思想來源于1966 年的科爾曼報告，主張在評價學生時，把每個學生的當前成績和過去成績比較，不關注學生的絕對水平，而關注學生的努力與成長[8]。這一評價方式要求教師關注每個學生的學習情況和進步情況，盡可能促進所有學生的發(fā)展，充分體現教育的公平性。

四 總結與展望

《普通心理學》是心理學專業(yè)的入門課程和核心課程，其教學對于心理學專業(yè)學生夯實專業(yè)基礎，培養(yǎng)核心素養(yǎng)至關重要。然而，傳統(tǒng)教學理念下，該課程的教學模式、教學手段和教學評價已無法滿足高水平心理學人才培養(yǎng)的要求。因此，將OBE 理念引入《普通心理學》課程教學，以學習成果為導向，反向設計教學過程，顛覆了以往教師中心、課程導向的教學模式。OBE 理念從人才培養(yǎng)出發(fā)，著眼于就業(yè)需求，根據就業(yè)方向明確對學生的畢業(yè)要求，再由畢業(yè)要求決定培養(yǎng)目標。繼而，將培養(yǎng)目標分解為具體的目標點，使其明確、聚焦、能落地，以此提出每門課程的教學要求。并且，在教學過程中，融合多元教學形式，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，并采用科學評價方式，檢驗培養(yǎng)目標是否達成（見圖2）。這一課程設計流程打通了校內和校外的循環(huán)，實現了教學模式真正向“學生中心”的轉變，促進了“理念新、課程優(yōu)、教師強、課堂活、學生忙、管理嚴、教學熱”的課程建設，有望培養(yǎng)出真正學有所用，學以致用的心理學專業(yè)人才。

圖2 OBE 理念下《普通心理學》課程的反向設計過程