走向循證：教研組發(fā)展、問(wèn)題與未來(lái)導(dǎo)向

任家熠

(重慶第二師范學(xué)院 重慶市家庭教育研究所， 重慶 400065)

1952年3月，教育部頒布了《中學(xué)暫行規(guī)程(草案)》和《小學(xué)暫行規(guī)程(草案)》兩個(gè)文件，其中就中小學(xué)學(xué)科教研組的建立和學(xué)校教學(xué)研究會(huì)議制度作了明確規(guī)定。之后，教研組作為中小學(xué)重要的教研組織，經(jīng)歷了初創(chuàng)期、規(guī)范期兩個(gè)階段到如今特色化時(shí)期?？v觀教研組發(fā)展的70年，其在中小學(xué)教師發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量提升和教育教學(xué)改革方面起到了不可替代的作用。在基礎(chǔ)教育快速發(fā)展的今天，教研組如何進(jìn)一步發(fā)展，從而更好地適應(yīng)新時(shí)代教育教學(xué)要求，成為教育者面臨的問(wèn)題。

一、我國(guó)教研組研究成果梳理

我國(guó)對(duì)教研組的研究與討論可以追溯到建國(guó)初期“以俄為師”背景下對(duì)蘇聯(lián)“教學(xué)法小組”的學(xué)習(xí)，隨著課程改革的進(jìn)一步推進(jìn)和學(xué)科課程的深入發(fā)展，教研組作為我國(guó)獨(dú)具特色的學(xué)校研究組織也在發(fā)生著自上而下和自下而上的革命。諸多專家學(xué)者已從不同的教育立場(chǎng)和角度闡述研究觀點(diǎn)，經(jīng)過(guò)梳理發(fā)現(xiàn)，已有研究多集中于概念拷辯、價(jià)值判斷和實(shí)證研究三個(gè)方面。

(一)教研組的概念拷辯：教研組的“何謂”

教研組的概念拷辯作為學(xué)術(shù)界對(duì)生命教育展開深入研究的第一步，其目的在于對(duì)“教研組是什么”問(wèn)題的回答。對(duì)教研組概念認(rèn)識(shí)的不同影響著教研組研修過(guò)程的組織，進(jìn)而影響教研組發(fā)揮其應(yīng)有的功能。經(jīng)過(guò)梳理發(fā)現(xiàn)對(duì)于教研組的概念界定經(jīng)歷了“經(jīng)驗(yàn)交流說(shuō)”“管理組織說(shuō)”“學(xué)術(shù)團(tuán)體說(shuō)”和“發(fā)展共同體說(shuō)”四個(gè)階段。

“經(jīng)驗(yàn)交流說(shuō)”產(chǎn)生于教研組發(fā)展的初創(chuàng)期，這一時(shí)期對(duì)“教研組是什么”這一問(wèn)題的回答處于摸索階段，對(duì)其認(rèn)知仍停留在零星教研活動(dòng)的集合上，雖有教研制度，但并未在實(shí)際工作中落地。教研組更多是作為新、老教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流的平臺(tái)，以集體備課、公開課、經(jīng)驗(yàn)分享等為形式，以師徒制為內(nèi)核，發(fā)揮新、老教師經(jīng)驗(yàn)交流的作用。這一階段教研組停留在經(jīng)驗(yàn)交流的層面，并未發(fā)揮“研”的作用，呈現(xiàn)教研規(guī)范不足和教研深度缺失的問(wèn)題，教研組對(duì)教師的管理職責(zé)也尚未得到挖掘。

“管理組織說(shuō)”的產(chǎn)生源于對(duì)“經(jīng)驗(yàn)交流說(shuō)”的發(fā)展，這一時(shí)期研究者出于對(duì)初創(chuàng)期隨意性大和管理職責(zé)發(fā)揮不足這一弊端的反思，從教研組規(guī)范化建設(shè)與增強(qiáng)教師隊(duì)伍管理的角度強(qiáng)化了教研組的管理職能，將教研組定義為“學(xué)校集教學(xué)、科研、管理于一身的基層組織”。此階段教研組的教研職能和管理職能均得到了發(fā)展，并持續(xù)到20世紀(jì)80年代年級(jí)組這一以年級(jí)為單位的行政化組織出現(xiàn)。“由于學(xué)科教研是跨年級(jí)的，教研組的教研功能無(wú)法由年級(jí)組承擔(dān)，因此不得不在年級(jí)組體制下保留學(xué)科教研組，實(shí)行以年級(jí)組為主體、年級(jí)組與教研組并存的雙層管理體制?！盵1]這一時(shí)期教研組的管理職責(zé)不斷增強(qiáng)，教研職責(zé)不斷弱化，逐漸成為年級(jí)組管理下的行政化組織。

“教科研組織說(shuō)”的產(chǎn)生源于對(duì)“管理組織說(shuō)”的批判，而“學(xué)術(shù)團(tuán)體說(shuō)”也經(jīng)歷了“教研組織說(shuō)”和“教科研組織說(shuō)”兩個(gè)階段。“教科研組織說(shuō)”的初期階段，學(xué)術(shù)界將教研組定義為“學(xué)科專業(yè)導(dǎo)向的實(shí)踐性組織”[2]，即以學(xué)科專業(yè)為基本單位，在一定的規(guī)章制度規(guī)范下運(yùn)行的實(shí)踐性教學(xué)研究組織，它以教師實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中面臨的實(shí)際問(wèn)題解決為抓手，以促進(jìn)學(xué)科教學(xué)水平提升為導(dǎo)向。這一階段教研組的主要活動(dòng)集中在對(duì)教學(xué)活動(dòng)的研究上，而教學(xué)研究則是教研組最基本的活動(dòng)，主要圍繞教材展開集體備課與理論理念學(xué)習(xí)，開展聽說(shuō)評(píng)課與公開教學(xué)等常規(guī)教研。隨著國(guó)家提倡中小學(xué)參加課題研究，以及提高教學(xué)研究水平、教師素質(zhì)需求的增長(zhǎng)，一些學(xué)校教研組在教學(xué)研究之外也開始承擔(dān)一部分課題的研究，教研組逐漸由“教研組織”發(fā)展為“教科研組織”。

“發(fā)展共同體說(shuō)”源于教研組對(duì)教師發(fā)展作用的挖掘，此說(shuō)是對(duì)以上三種觀點(diǎn)的批判。傳統(tǒng)觀點(diǎn)一直將學(xué)校作為組織來(lái)看待，教研組是學(xué)校系統(tǒng)的一個(gè)重要組成部分，規(guī)章和制度是其運(yùn)行的保障。新課改之后，學(xué)習(xí)共同體概念的引入伴隨著教師個(gè)體意識(shí)的覺醒，其逐步認(rèn)識(shí)到管理型教研組的缺陷，教師不再是簡(jiǎn)單的“被管理者”，更作為具有發(fā)展需求的個(gè)體提出了對(duì)教研組定義的需求。針對(duì)前面三種觀點(diǎn)中教師個(gè)體存在的缺失，“發(fā)展共同體說(shuō)”應(yīng)運(yùn)而生?！鞍l(fā)展共同體說(shuō)”更傾向于將教研組定義成基于成員共同發(fā)展的學(xué)術(shù)合作小組，組內(nèi)成員在共同愿景的引領(lǐng)下全員參與互助互學(xué)的學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)共同體中不同人格特質(zhì)、專業(yè)水平的成員共同形成和而不同的學(xué)習(xí)氛圍，進(jìn)而達(dá)成教師發(fā)展的共同目標(biāo)。

(二)教研組的價(jià)值判斷：教研組的“為何”

教研組價(jià)值判斷的討論更多集中于“為什么”組建教研組以及其活動(dòng)的價(jià)值所在。在教研組的初創(chuàng)階段，學(xué)者們多從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流和教師管理的角度挖掘教研組活動(dòng)的價(jià)值，此階段教研組的主要價(jià)值在于經(jīng)驗(yàn)傳承與教師管理?！吨袑W(xué)暫行規(guī)程(草案)》規(guī)定：“中學(xué)各學(xué)科設(shè)教學(xué)研究組，由各科教員分別組織之，以研究改進(jìn)教學(xué)工作為目的。”《小學(xué)暫行規(guī)程(草案)》規(guī)定：“由全體教師依照學(xué)科性質(zhì)，根據(jù)本校具體情況，分別組織研究組，各組設(shè)組長(zhǎng)一人，主持本組教學(xué)研究會(huì)議，研究改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和教導(dǎo)方法，并交流、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)?！背鮿?chuàng)期的教研組呈現(xiàn)出以教育管理價(jià)值為主，教學(xué)研究?jī)r(jià)值為輔的狀態(tài)。

隨著教育的發(fā)展與研究的深入，越來(lái)越多學(xué)者發(fā)現(xiàn)教研組的教研價(jià)值不僅僅在于新、老教師的“傳”，更在于教師群體的“研”，此階段教研組教學(xué)研究的價(jià)值逐漸提升并定位為“教、研、訓(xùn)”一體和課程建設(shè)的指導(dǎo)與管理中心[3]。隨著中小學(xué)教師專業(yè)水平的提高與專業(yè)意識(shí)的覺醒，單純的教學(xué)研究已經(jīng)無(wú)法滿足其需求，教研組承擔(dān)的“教研”價(jià)值由單純的“教學(xué)研究”轉(zhuǎn)為了“教育研究”，教研組促進(jìn)教育科研發(fā)展的價(jià)值也逐漸被學(xué)術(shù)界所認(rèn)同，此階段教研組呈現(xiàn)以教育科研價(jià)值為基礎(chǔ)，教育管理價(jià)值持續(xù)加強(qiáng)的狀態(tài)。

近年來(lái)隨著教師專業(yè)發(fā)展需求的不斷提升，教研組作為教師教育教學(xué)工作中直接面對(duì)的基層組織，其促進(jìn)教師發(fā)展的價(jià)值不斷被挖掘?！靶聦I(yè)主義”和“同伴互助”等教師發(fā)展理論的引入，使教研組在促進(jìn)教師同伴互助教研理念的形成中發(fā)揮了作用。這一階段教研組更多作為學(xué)術(shù)團(tuán)體而非管理組織存在，教育科研中教師的角色也從知識(shí)傳授的“工具”轉(zhuǎn)向了具有專業(yè)追求的發(fā)展個(gè)體，教研組作為教師發(fā)展的促進(jìn)者，其價(jià)值逐漸被挖掘，呈現(xiàn)教育管理價(jià)值下降、教育研究?jī)r(jià)值提升、教師發(fā)展價(jià)值不斷挖掘的趨勢(shì)。

(三)教研組的實(shí)證研究：教研組的“何為”

對(duì)教研組的實(shí)證研究主要回答教研組“怎么做”的問(wèn)題，學(xué)者們?cè)趪@教研組的內(nèi)涵、外延與意義進(jìn)行諸多探討的同時(shí)，以一線教育工作者為主體的教研組實(shí)證研究也在進(jìn)行。

教研組發(fā)展初創(chuàng)期，一線教育工作者對(duì)于教研組的理解有待提高，部分一線教育工作者認(rèn)為教研組作為學(xué)校的基層管理組織應(yīng)以教師管理為工作職責(zé)，進(jìn)而完成“組織建設(shè)”“思想建設(shè)”“業(yè)務(wù)建設(shè)”“制度建設(shè)”和“資料建設(shè)”[4]的工作任務(wù)。由此，教研組活動(dòng)限于研究者的視野和組織能力，形成以教研組長(zhǎng)為管理者、教研組成員為被管理者的單向管理模式。此階段，教研組活動(dòng)組織未形成完整體系，教研組作為學(xué)校管理閉環(huán)中的一部分，在上級(jí)指導(dǎo)下組織教研活動(dòng)，多圍繞教材與教學(xué)過(guò)程中的具體問(wèn)題展開聽評(píng)課、集體備課、經(jīng)驗(yàn)交流等活動(dòng)，在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流、教學(xué)策略改進(jìn)、教學(xué)有效性提高等方面起到一定積極作用的同時(shí)，職能定位不清、組織管理隨意、制度保障缺乏等問(wèn)題一直存在。

在經(jīng)歷隨意性比較強(qiáng)的教研組發(fā)展初期，教研組的發(fā)展對(duì)規(guī)范性的需求日益提升，此階段一線教育工作者也將規(guī)范化作為實(shí)證研究的主要發(fā)展方向，并構(gòu)建了教研組活動(dòng)管理模式，這一時(shí)期綜合化、規(guī)范化與專業(yè)化成為教研組發(fā)展的方向。隨著學(xué)科融合的增強(qiáng)與各級(jí)教研室的推動(dòng)，教研組逐漸打破學(xué)科界限，各級(jí)各類教研組協(xié)同發(fā)展，多級(jí)教研網(wǎng)絡(luò)開始形成。教研組成為教育教學(xué)改革的實(shí)驗(yàn)場(chǎng)，在教研室的統(tǒng)合下統(tǒng)一規(guī)劃和安排教育實(shí)驗(yàn)，對(duì)基礎(chǔ)教育發(fā)展產(chǎn)生積極作用。研究者在總結(jié)自身教研活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，圍繞集體備課、聽課、交流會(huì)等教研活動(dòng)在時(shí)間空間上的建構(gòu)和具體教研活動(dòng)的組織形成了多種教研組建設(shè)的模式，同時(shí)也使得教研組建設(shè)“理念優(yōu)先、理論優(yōu)先、體系優(yōu)先”的問(wèn)題初現(xiàn)苗頭。部分教研組教研模式建構(gòu)僅僅停留在教研活動(dòng)篩選與排序上，如某學(xué)校建構(gòu)的“一備、二評(píng)、三查、四比”[5]教研組管理模式，其實(shí)質(zhì)仍在于選擇集體備課、評(píng)課、課后檢查和教學(xué)比武四種教研方式并排，討論深度亦停留在自身學(xué)校經(jīng)驗(yàn)分享，無(wú)法從理論的層面進(jìn)行佐證，但不可否認(rèn)的是這些模式的建立為教研組建設(shè)的規(guī)范化提供了有益嘗試。

教研組規(guī)范化完成后則進(jìn)入了如今的特色化時(shí)期。2003年教育部《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究工作的意見》(征求意見稿)明確提出：“將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校，建立與新課程相適應(yīng)的以校為本的教學(xué)研究制度，是當(dāng)前學(xué)校發(fā)展和教師成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)要求與緊迫任務(wù)，也是深化教學(xué)改革的方向和重點(diǎn)。”該政策明確了教研組“基于學(xué)校、為了學(xué)校、在學(xué)校中”的以校為本教研制度，同時(shí)伴隨這一時(shí)期對(duì)于學(xué)校特色發(fā)展的需求，教研組也開始了特色化發(fā)展的進(jìn)程[6]。這一時(shí)期教研組建設(shè)的實(shí)證研究逐漸突出教研組建設(shè)與學(xué)校特色發(fā)展的融合，以校為本的特色化校本教研組打造成為一線教育工作者的關(guān)注點(diǎn)。

二、教研組發(fā)展的現(xiàn)狀審思

隨著基礎(chǔ)教育的不斷發(fā)展和教育科研需求的不斷增加，教研組發(fā)展過(guò)程中取得成績(jī)的同時(shí)，弊端也不斷顯現(xiàn)。本研究認(rèn)為教研組發(fā)展的困境在于教研活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織始終“基于經(jīng)驗(yàn)”而非“基于證據(jù)”，具體表現(xiàn)為“主題偏離”“引領(lǐng)缺失”“經(jīng)驗(yàn)側(cè)重”“學(xué)本游離”四個(gè)問(wèn)題。

(一)“需求偏離”造成教研成果針對(duì)性缺失

教研組活動(dòng)作為教師職后發(fā)展和學(xué)校管理活動(dòng)的重要組成部分，對(duì)教師發(fā)展和學(xué)校管理發(fā)揮了重要作用。教研組組長(zhǎng)能否在教育管理需求與教師發(fā)展需求中間找到契合點(diǎn)，并使之成為教研組活動(dòng)規(guī)劃與實(shí)施的起點(diǎn)與終點(diǎn)？教研組組長(zhǎng)身兼教研組管理者、基礎(chǔ)教育從業(yè)者和繼續(xù)教育者三重身份，因此教研組組長(zhǎng)應(yīng)同時(shí)具備管理能力、教學(xué)能力、教研能力，這對(duì)教研組組長(zhǎng)的能力構(gòu)成提出了很高的要求。教研組管理者的身份要求教研組組長(zhǎng)應(yīng)把規(guī)劃與組織教研活動(dòng)作為學(xué)校管理活動(dòng)的一部分，輔助學(xué)校管理者完成對(duì)學(xué)校的管理活動(dòng)，即滿足管理需求；基礎(chǔ)教育從業(yè)者的身份要求教研組組長(zhǎng)在規(guī)劃與組織教研活動(dòng)的過(guò)程中完成教師個(gè)人發(fā)展，促進(jìn)自己在教育教學(xué)能力上提升，即滿足教師自身發(fā)展需求；成人教育者的身份要求教研組組長(zhǎng)在規(guī)劃與組織教研活動(dòng)的過(guò)程中要促進(jìn)教研組成員的發(fā)展，促進(jìn)教研組團(tuán)體教育教學(xué)能力的提升，即滿足組員教師發(fā)展需求。目前“學(xué)校管理科層化，強(qiáng)化行政功能，弱化教育使命”[7]的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，學(xué)校、教研組組長(zhǎng)和教研組成員三方的教研需求能形成合力是教研組活動(dòng)規(guī)劃與組織過(guò)程中最理想的情況。事實(shí)上，大多數(shù)教研組活動(dòng)規(guī)劃與組織過(guò)程中三方?jīng)_突成為常態(tài)，“學(xué)校管理科層化，強(qiáng)化行政功能，弱化教育使命”的現(xiàn)狀造成教研主題的確定多以學(xué)校的管理要求為出發(fā)點(diǎn)，教師發(fā)展的個(gè)性化需求常常處于缺失狀態(tài)，教研室教研成果產(chǎn)出與組員教師發(fā)展需求的偏離造成了教研成果的針對(duì)性缺失。

(二)“引領(lǐng)缺失”造成教研成果有效性缺失

受歷史原因影響，部分教研組出現(xiàn)組長(zhǎng)與組員教研水平“倒掛”的現(xiàn)象，隨著新入職教師學(xué)歷水平與研究水平的提升，在教育科研領(lǐng)域新入職教師能力超越教研組組長(zhǎng)的情況時(shí)有發(fā)生[7]。部分教研組組長(zhǎng)受其學(xué)歷水平和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響對(duì)教育科研的認(rèn)知有所偏差，給教育科研打上“不接地氣”的標(biāo)簽，在教研組活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施中只重視教學(xué)研究，無(wú)法在教育科研方面引領(lǐng)教研組成員，同時(shí)受已有知識(shí)體系固化的影響，部分教研組組長(zhǎng)對(duì)學(xué)科發(fā)展熱點(diǎn)的敏感度不足，在教學(xué)研究領(lǐng)域觀念陳舊，對(duì)教研組成員的引領(lǐng)也出現(xiàn)不足的現(xiàn)象。更有部分教研組組長(zhǎng)因?yàn)樽约旱睦碚撈没蚶鎯A向，將教研組當(dāng)作其“宏大教育理想”的試驗(yàn)品或“以權(quán)謀私”的犧牲品，隨意設(shè)置符合其理論或利益的教研組活動(dòng)內(nèi)容，設(shè)置與之配套的教研內(nèi)容與考評(píng)體系[8]。

該問(wèn)題的核心在于教研組組長(zhǎng)作為教研組的引領(lǐng)者，應(yīng)在教學(xué)能力、教研能力和科研能力上對(duì)教研組成員形成引領(lǐng)作用，而不是打壓教研組成員教研積極性而不自知，最終造成教研成果有效性缺失。

(三)“經(jīng)驗(yàn)側(cè)重”造成教研成果推廣性缺失

教研組在教研活動(dòng)開展的過(guò)程中“經(jīng)驗(yàn)側(cè)重”已成為不可忽視的問(wèn)題?！敖?jīng)驗(yàn)側(cè)重”指教育教學(xué)問(wèn)題研究的起點(diǎn)和終點(diǎn)多為自身主觀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，“更多的還是一種經(jīng)驗(yàn)式、說(shuō)教式、灌輸式的研究，缺少數(shù)據(jù)或?qū)嵶C支撐”[8]，教研成果局限于對(duì)具體教學(xué)問(wèn)題的解決，無(wú)法延伸到其他教學(xué)問(wèn)題的解決和其他學(xué)生群體的推廣。

部分教研組在教研活動(dòng)中往往是基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和主觀臆斷進(jìn)行教育研究，以及一味地模仿和跟風(fēng)名師教學(xué)模式，脫離教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)情境。在一定程度上，主體經(jīng)驗(yàn)、主觀判斷以及模仿在教師發(fā)展中有其必要性與合理性，但過(guò)于依賴經(jīng)驗(yàn)、主觀決斷以及模仿進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐則不利于教師的可持續(xù)發(fā)展，將導(dǎo)致教師在教學(xué)實(shí)踐中缺乏客觀的教學(xué)立場(chǎng)和審慎判斷，致使教學(xué)決策失真，偏離教學(xué)實(shí)踐。部分教研組成員由于缺乏反思品質(zhì)、質(zhì)疑意識(shí)和批判精神，導(dǎo)致其教學(xué)理念不夠深刻，尚未上升為指導(dǎo)其教學(xué)實(shí)踐的根本指引和方法論并通過(guò)證據(jù)檢驗(yàn)。

(四)“學(xué)本游離”造成教研成果價(jià)值性缺失

斯賓塞在“什么知識(shí)最有價(jià)值”的爭(zhēng)論中指出，教育的任務(wù)是教導(dǎo)人們“為完滿生活做準(zhǔn)備”[9]，而借鑒到教研組建設(shè)領(lǐng)域，其面臨同樣的問(wèn)題，即什么樣的教研成果是最有價(jià)值的。價(jià)值的存在取決于主體對(duì)客體的需求，在教研組建設(shè)中價(jià)值的主體是由教研組組長(zhǎng)與教研組成員構(gòu)建的學(xué)習(xí)共同體，客體是教研活動(dòng)，教研成果的價(jià)值在于通過(guò)客體(即教研活動(dòng))達(dá)到促進(jìn)主體(即學(xué)習(xí)共同體)成長(zhǎng)的目的，進(jìn)而得出滿足教研組組長(zhǎng)與成員共同成長(zhǎng)需要教研成果是有價(jià)值的結(jié)論。這種成長(zhǎng)既包括短期具體教學(xué)問(wèn)題的解決，也包括長(zhǎng)期教育教學(xué)科研等多元能力的提升。從奧德弗的ERG理論看，“成長(zhǎng)需求是個(gè)體所追求的最高等級(jí)的需求層次，這一需求得到滿足會(huì)使個(gè)體充滿自信，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展和自我完善”[10]。就教研組建設(shè)而言，最有價(jià)值的知識(shí)是能滿足成長(zhǎng)需要的知識(shí)。教研組作為合作學(xué)習(xí)的載體，能為教研組組長(zhǎng)與成員教育教學(xué)能力提升起促進(jìn)作用的教研活動(dòng)是有價(jià)值的。在實(shí)踐操作層面，教研組建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)定位于解決具體教學(xué)問(wèn)題而忽視基礎(chǔ)能力提升，造成教研組成員發(fā)展后勁不足問(wèn)題的出現(xiàn)，游離于教研共同體發(fā)展為本的教研組，不可避免地出現(xiàn)了學(xué)習(xí)成果價(jià)值性缺失的問(wèn)題。

三、走向循證：教研組系列教研活動(dòng)的構(gòu)建導(dǎo)向

70年來(lái)，教研組的發(fā)展經(jīng)歷了初創(chuàng)期、形式規(guī)范化和內(nèi)容特色化三個(gè)時(shí)期，可以預(yù)見未來(lái)的教研組發(fā)展即將進(jìn)入第四個(gè)時(shí)期即組織專業(yè)化時(shí)期。這一時(shí)期教研組會(huì)進(jìn)一步弱化管理職能并進(jìn)一步明確其學(xué)術(shù)組織的定位，依托專業(yè)的成人教育領(lǐng)域知識(shí)構(gòu)建起基于教師專業(yè)發(fā)展的教研活動(dòng)體系，遵循教師發(fā)展的“證據(jù)”而非“經(jīng)驗(yàn)”成為教研組專業(yè)化發(fā)展的導(dǎo)向，構(gòu)建基于循證教育理念的系列教研活動(dòng)成為教研組建設(shè)的導(dǎo)向。那么，系列教研活動(dòng)建構(gòu)過(guò)程中如何循證呢？

循證理念來(lái)自加拿大醫(yī)學(xué)研究，隨后快速傳播并與教育學(xué)研究相結(jié)合產(chǎn)生了循證教育學(xué)理念。21世紀(jì)以來(lái)，循證教育學(xué)研究逐步深入并成為教育發(fā)展的未來(lái)方向。循證教育理論核心在于改變教育理論研究與實(shí)踐領(lǐng)域“基于經(jīng)驗(yàn)”的現(xiàn)狀，將客觀證據(jù)與規(guī)律作為教育決策的主要依據(jù)。

把循證教育理論應(yīng)用于系列教研活動(dòng)建構(gòu)，應(yīng)包含兩層意思：一是從教研組組長(zhǎng)層面思考，教研組組長(zhǎng)在開展教研活動(dòng)的過(guò)程中，不以自身經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，而是通過(guò)對(duì)證據(jù)的獲取與篩選，依循證據(jù)形成、完善教研組活動(dòng)的指導(dǎo)策略與評(píng)價(jià)的依據(jù)；二是從教研組成員層面考慮，教研組成員在教研活動(dòng)中，要依循證據(jù)發(fā)現(xiàn)、證明和獲取知識(shí)并逐步提升自身循證教學(xué)能力。依據(jù)循證理論的教研組建設(shè)，教研組組長(zhǎng)應(yīng)是研究者，應(yīng)在教研組活動(dòng)開始之前認(rèn)真研究學(xué)習(xí)理論，并進(jìn)行合理診斷，根據(jù)教研組成員的不同特點(diǎn)進(jìn)行干預(yù)。教研組活動(dòng)中，教研組長(zhǎng)或教研組成員的“資源”，能為教研組成員的“學(xué)”提供研究方向、證據(jù)或成功范例等。由此，教研組成員能清晰地知道教研活動(dòng)與教師發(fā)展的重點(diǎn)在哪里，并能明確判斷自己的實(shí)驗(yàn)要達(dá)到什么目標(biāo)。循證理論指導(dǎo)下系列教研活動(dòng)建構(gòu)是指教研活動(dòng)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)時(shí)，基于證據(jù)、不斷感悟、及時(shí)調(diào)整教研環(huán)節(jié)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。在循證理論指導(dǎo)下的系列教研活動(dòng)建構(gòu)過(guò)程中，教研組組長(zhǎng)應(yīng)合理規(guī)劃、確立主題，依循證據(jù)正確指導(dǎo)爭(zhēng)取智力支持，搭設(shè)展示平臺(tái)組織教研活動(dòng)，從而激勵(lì)教研組成員主動(dòng)參與教科研活動(dòng)，提升教研組成員的教科研能力。循證教育理念在方法論層面提出了“5A模式”，即提出問(wèn)題(ask)、獲取證據(jù)(access)、評(píng)價(jià)證據(jù)(appraisal)、整合應(yīng)用(apply)和評(píng)估(assess)五步。

本研究將循證教育理念遷移到教研組建設(shè)領(lǐng)域，并以重慶市江北區(qū)字水中學(xué)校為對(duì)象于2018—2021年進(jìn)行了教研組運(yùn)行模式改革，取得初步成效，總結(jié)循證教育理論指導(dǎo)下教研組系列教研活動(dòng)建構(gòu)應(yīng)包含“主題錨定”“證據(jù)獲取”“證據(jù)篩選”“實(shí)施與評(píng)估”四步(如圖1)。

圖1 循證教育理論指導(dǎo)下教研組系列教研活動(dòng)建構(gòu)

(一)主題錨定：基于教師發(fā)展需求的系列教研活動(dòng)主題確認(rèn)

孤立的教研活動(dòng)很難對(duì)教師發(fā)展有長(zhǎng)久的影響，教研組應(yīng)結(jié)合成人學(xué)習(xí)規(guī)律合理設(shè)置系列教研活動(dòng)，從而對(duì)教師發(fā)展起到系統(tǒng)性引領(lǐng)作用。系列教研活動(dòng)設(shè)置的第一步則是提出系列教研活動(dòng)要解決的問(wèn)題(ask)，即根據(jù)教研組成員發(fā)展需求錨定系列教研活動(dòng)主題?，F(xiàn)階段部分組長(zhǎng)很少對(duì)教研組成員發(fā)展需求進(jìn)行調(diào)研與定位，該問(wèn)題的產(chǎn)生源于教研組組長(zhǎng)身份的自我矛盾，如果將教研活動(dòng)視為教育活動(dòng)則屬于繼續(xù)教育范疇，教研組組長(zhǎng)在教研活動(dòng)中兼具繼續(xù)教育工作者和基礎(chǔ)教育工作者雙重身份?；A(chǔ)教育工作者身份在進(jìn)行基礎(chǔ)教育教學(xué)過(guò)程中很少針對(duì)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者需求適配性進(jìn)行調(diào)研，而只作為課程實(shí)施者存在，教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者需求是否適配這一問(wèn)題則由課程編制者回答，而繼續(xù)教育從業(yè)者身份則要求教研組組長(zhǎng)在設(shè)置系列教研活動(dòng)時(shí)需要對(duì)“我們?yōu)槭裁匆寣W(xué)習(xí)者取得這樣的學(xué)習(xí)成果”這一問(wèn)題進(jìn)行回答。

教師教育作為具有一定特殊性的繼續(xù)教育，不僅要促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)意愿的發(fā)展，也要承擔(dān)社會(huì)對(duì)教師行業(yè)水平的期許，因此教師發(fā)展的需求不僅定位在教師自身的發(fā)展需求，同時(shí)也包含社會(huì)各界“主要利益相關(guān)者”對(duì)教師發(fā)展的需求。將EXPERO模型中對(duì)“主要利益相關(guān)者”的界定遷移到教研組活動(dòng)范疇中，教研組活動(dòng)的“主要利益相關(guān)者”包含教育主管部門、學(xué)校教育管理干部和教研組成員。教育主管部門作為系列教研活動(dòng)設(shè)置的方向保證，主要對(duì)教育方針、教育使命與教育愿景進(jìn)行需求調(diào)研，調(diào)研方式以政策解讀為主；學(xué)校教育管理干部作為系列教研活動(dòng)設(shè)置的合力支持，主要對(duì)學(xué)校特色、課改方向和政策支持進(jìn)行需求調(diào)研；教研組成員作為系列教研活動(dòng)的教育主體，主要對(duì)其職業(yè)愿景、教育能力和外部支持進(jìn)行需求調(diào)研。根據(jù)以上“主要利益相關(guān)者”的調(diào)研結(jié)果對(duì)教研活動(dòng)需求進(jìn)行梳理，綜合三方需求提出系列教研活動(dòng)應(yīng)解決的核心問(wèn)題，并圍繞核心問(wèn)題對(duì)系列教研活動(dòng)的主題進(jìn)行錨定。

(二)證據(jù)獲?。喉攲釉O(shè)計(jì)下的U-S-G智力支持爭(zhēng)取

循證教育理念認(rèn)為教育決策的制定在提出問(wèn)題后應(yīng)進(jìn)入證據(jù)獲取階段。證據(jù)獲取指對(duì)前人教育決策制定的范本進(jìn)行檢索與獲取，遷移到教研活動(dòng)建構(gòu)領(lǐng)域則代表了系列教研活動(dòng)建構(gòu)中智力支持的爭(zhēng)取。系列教研活動(dòng)主題確定后教研組挖掘自身內(nèi)部教研資源的同時(shí)應(yīng)積極整合多方支持，以達(dá)到滿足教研組發(fā)展需求的目的。這里的智力支持既包含教研活動(dòng)組織形式范疇，也包含教研活動(dòng)內(nèi)容范疇；獲取方式包含文獻(xiàn)檢索、專家引領(lǐng)和同行借鑒多種方式。需要注意的是，系列教研活動(dòng)建構(gòu)的智力支持爭(zhēng)取是動(dòng)態(tài)的，當(dāng)教研組教研需求、教研進(jìn)度、學(xué)術(shù)特點(diǎn)、政策導(dǎo)向等發(fā)生變化時(shí)，系列教研活動(dòng)建構(gòu)體系及其智力支持應(yīng)隨之變化，因此系列教研活動(dòng)建構(gòu)應(yīng)在頂層設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上爭(zhēng)取多方智力支持，并保持相應(yīng)的學(xué)術(shù)熱點(diǎn)敏感度。本研究通過(guò)構(gòu)建重慶市字水中學(xué)校與重慶第二師范學(xué)院的合作關(guān)系，并爭(zhēng)取重慶市江北區(qū)教育委員會(huì)的支持，形成覆蓋U-S-G三方的系列教研活動(dòng)建構(gòu)智力支持體系，邀請(qǐng)當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T(government)領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行政策引領(lǐng)保證教研方向正確，邀請(qǐng)高校(university)專家進(jìn)行學(xué)術(shù)引領(lǐng)保證對(duì)學(xué)術(shù)發(fā)展方向和熱點(diǎn)的敏感度，同時(shí)挖掘字水中學(xué)校(school)校本專家進(jìn)行實(shí)踐引領(lǐng)，保證教研成果與實(shí)踐場(chǎng)域的適配度，形成合力指導(dǎo)系列教研活動(dòng)的建構(gòu)。

(三)證據(jù)篩選：結(jié)果導(dǎo)向引領(lǐng)下的系列教研活動(dòng)計(jì)劃制定

證據(jù)獲取后則進(jìn)入證據(jù)篩選階段。證據(jù)篩選指在已獲取的證據(jù)群中篩選出適合自身問(wèn)題解決的證據(jù)指導(dǎo)自身教育決策實(shí)踐，遷移到系列教研活動(dòng)構(gòu)建領(lǐng)域則代表了多方智力支持成果篩選，并以此為基礎(chǔ)制定系列教研活動(dòng)計(jì)劃。系列教研計(jì)劃包含內(nèi)容體系、學(xué)習(xí)方式、認(rèn)知順序和時(shí)間安排等多方面內(nèi)容，通過(guò)借鑒OBE(Outcome-based Education)教育模式中根據(jù)教育結(jié)果反推教育過(guò)程的“反向設(shè)計(jì)，正向施工”理念，系列教研活動(dòng)計(jì)劃制定應(yīng)明確對(duì)應(yīng)教研活動(dòng)目標(biāo)，教研活動(dòng)目標(biāo)對(duì)應(yīng)教師發(fā)展需求，進(jìn)而明確系列教研活動(dòng)計(jì)劃制定對(duì)錨定問(wèn)題回答形成群體性支撐的設(shè)計(jì)理念。系列教研活動(dòng)逆向設(shè)計(jì)的核心在于將對(duì)錨定問(wèn)題的回答分化為教研成果體系，由具體教研活動(dòng)形成的系列教研活動(dòng)群對(duì)教研成果體系進(jìn)行群體性支撐。因此，在針對(duì)教研室成員的教學(xué)能力、教研能力、科研能力進(jìn)行前測(cè)的基礎(chǔ)上，結(jié)合錨定的系列教研活動(dòng)主題，針對(duì)每個(gè)成員已有教研水平實(shí)然和教研成果愿景應(yīng)然二者之間的距離，并結(jié)合成人教育相關(guān)理論倒推教研計(jì)劃。此次作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象的重慶市字水中學(xué)校的教師存在職務(wù)、職稱、教齡和學(xué)歷跨度較大的情況，因此需要在增強(qiáng)其教研能力和科研能力的同時(shí)，提升教研成果標(biāo)準(zhǔn)與要求原則，為每名成員制定不同的教研目標(biāo)，并根據(jù)教研目標(biāo)構(gòu)建“走班制”的個(gè)性化教研計(jì)劃。

(四)實(shí)施與評(píng)估：多元參與下的全程評(píng)價(jià)

在系列教研活動(dòng)計(jì)劃制定后則進(jìn)入教研活動(dòng)實(shí)施與評(píng)估階段，這一階段既包含系列教研活動(dòng)的開展，還包含對(duì)系列教研活動(dòng)實(shí)施情況的多元評(píng)價(jià)。教研活動(dòng)在系列教研活動(dòng)計(jì)劃指導(dǎo)下開展的同時(shí)也應(yīng)注意系列教研計(jì)劃的制定并非一次完成，應(yīng)根據(jù)教研活動(dòng)的實(shí)施情況隨時(shí)監(jiān)控與改進(jìn)，從而避免教研進(jìn)度與教研計(jì)劃不匹配情況的發(fā)生。多元參與下全程評(píng)價(jià)機(jī)制的建構(gòu)是完成系列教研活動(dòng)建構(gòu)閉環(huán)形成的標(biāo)志，應(yīng)在固定周期內(nèi)定期組織多主題構(gòu)成的校外專家團(tuán)隊(duì)，針對(duì)教研活動(dòng)實(shí)施現(xiàn)狀與錨定問(wèn)題回答情況進(jìn)行階段性評(píng)估與驗(yàn)收，根據(jù)評(píng)估結(jié)果對(duì)下一周期教研活動(dòng)計(jì)劃與實(shí)施提出調(diào)整方案，從而形成“一次制定、周期驗(yàn)收、持續(xù)改進(jìn)”的自我監(jiān)督機(jī)制，最終達(dá)到保證指向錨定問(wèn)題回答教研成果產(chǎn)出的目標(biāo)。