農(nóng)村校本課程開發(fā)中教師主體性的內(nèi)涵、價值與實現(xiàn)

吳凱麗 鄒慧明

摘 要：教師主體性主要是指教師作為主體的個人擁有自主性、能動性與創(chuàng)造性。在農(nóng)村校本課程開發(fā)中，強調(diào)教師主體性體現(xiàn)在厘清課程開發(fā)價值導(dǎo)向、完善內(nèi)容建設(shè)與促進效益提升方面具有重要作用。農(nóng)村校本鄉(xiāng)土課程能夠增進學(xué)生的鄉(xiāng)土情懷、保障鄉(xiāng)土文化的傳承發(fā)展、創(chuàng)新農(nóng)村學(xué)校的教育教學(xué)。因此，農(nóng)村學(xué)校應(yīng)在課程決策中給予鄉(xiāng)村教師話語權(quán)，在課程實施中賦予鄉(xiāng)村教師自主權(quán)，在課程評價中保證鄉(xiāng)村教師參與權(quán)。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村校本課程開發(fā)；教師主體性；鄉(xiāng)村教師

中圖分類號：G650? 文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2022）03-0075-06

近些年來，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展成為了社會各界探尋的焦點，而解決鄉(xiāng)村教育的一大難點在于農(nóng)村學(xué)校的物質(zhì)條件的改善與精神文化的建設(shè)。長期以來，農(nóng)村學(xué)校在盲目追隨城市化教育模式過程中忽視了自身發(fā)展特色，脫離了生長土壤與實際需求。要改變這一現(xiàn)狀，推進農(nóng)村校本課程開發(fā)則有助于完善農(nóng)村學(xué)校的精神內(nèi)核，也有助于促進農(nóng)村學(xué)校內(nèi)源性發(fā)展。而在課程建設(shè)工作中，鄉(xiāng)村教師是校本課程開發(fā)的主體。一方面，只有發(fā)揮鄉(xiāng)村教師的主體性作用，才能保障課程開發(fā)工作的順利進行；另一方面，教師在校本課程開發(fā)過程中則可有力地促進教師自身的專業(yè)發(fā)展。當(dāng)前有關(guān)教師發(fā)展路徑研究大多從社會層面、學(xué)校層面以及個人層面等三個層面出發(fā)。[1]在個人層面上，主體性研究被研究者稱為教師發(fā)展的終極問題。[2]因此，本研究將從個人層面上教師發(fā)展出發(fā)，關(guān)注農(nóng)村學(xué)校場域中鄉(xiāng)村教師的發(fā)展方向，強調(diào)鄉(xiāng)村教師主體性在校本課程開發(fā)中的價值功能，并探討如何在農(nóng)村校本課程開發(fā)中建構(gòu)起鄉(xiāng)村教師主體性問題。

一、教師主體性的內(nèi)涵

以往所強調(diào)的教師專業(yè)發(fā)展更傾向于從工具理性視角出發(fā)，制定一系列標準化規(guī)則規(guī)范教師的專業(yè)發(fā)展，忽視了教師的主體性意義。隨著學(xué)生主體性教育研究的興起，越來越多的學(xué)者意識到，沒有教師主體性的存在，學(xué)生主體性發(fā)展將無從談起，有關(guān)教師主體性研究應(yīng)運而生。那么，究竟什么是教師主體性呢？

從認識論出發(fā)，主體是有目的、有意識地認識客體并改造客體的承擔(dān)者。主體首先應(yīng)具備一定自主意識與自覺心，即存在內(nèi)生發(fā)展的動力；其次，能夠自覺地進行認識實踐活動，這種活動包含一定的目的性與計劃性，是有意識的活動。人的主體性實際上是哲學(xué)領(lǐng)域的一個話題，它探討個人內(nèi)在精神的生發(fā)。從哲學(xué)的視角來看，人的主體性“實質(zhì)上指的是人的自我認識、自我理解、自我確信、自我塑造、自我實現(xiàn)、自我超越的生命運動，及其表現(xiàn)出來的種種特性，如自主性、選擇性和創(chuàng)造性等；它是人通過實踐和反思而達到的存在狀態(tài)和生命境界，……是人的生命自覺的一種哲學(xué)表達”。[3]由此看來，教師的主體性首先是要尊重教師作為“人”的主體性，關(guān)注教師的主體性表達，進而關(guān)注到教師專業(yè)發(fā)展，這是教師發(fā)展的最終價值取向。主體不可能脫離與外界的聯(lián)系而單獨存在。教師在處理與外界事物關(guān)系的所表現(xiàn)出來的基本特征可以概況為自主選擇性、能動創(chuàng)造性與自我實現(xiàn)性。[4]因此，我們可以看到，主體性視角下的教師發(fā)展不是僅僅注重客觀知識的輸入與教學(xué)能力的培養(yǎng)，更加強調(diào)教師自我發(fā)展意愿與創(chuàng)造性的發(fā)揮。

對于教師主體性的具體定義，不同學(xué)者有不同的看法，大體可以歸為兩種類型的界定。一種是一般意義上的教師主體性。這種界定是與人的需要聯(lián)系起來。教師主體性發(fā)展意味著教師向更高層次自我意義發(fā)展。另一種是職業(yè)限定意義上的主體性。即教師在職業(yè)勞動中體現(xiàn)自我積極性與自主創(chuàng)造性。[5]這兩種界定是從教師勞動所創(chuàng)造的兩種不同的價值出發(fā)的，即主體價值與職業(yè)主體價值。教師在滿足社會需要而創(chuàng)造社會價值的同時，也在職業(yè)中創(chuàng)造滿足自身的主體價值。本文綜合兩種教師主體性的界定，立足于農(nóng)村校本課程開發(fā)，將教師主體性的內(nèi)涵概括為：教師是作為主體性而存在的個人，能意識到自身主體價值所在，充分發(fā)揮其自主性、能動性與創(chuàng)造性，在教學(xué)實踐中主動進行反思與體悟，在創(chuàng)造社會價值的同時，也在不斷追求自我價值的實現(xiàn)與自我世界的充盈。

二、農(nóng)村校本課程開發(fā)中教師主體性的價值體現(xiàn)

農(nóng)村校本課程從人員的確立、資源的盤活、方案的設(shè)計到具體的實施以及效果的評價，是一套完整的課程開發(fā)體系。而農(nóng)村地區(qū)蘊含著豐富而多元的課程資源，從歷史名人、民間故事到民俗文化與地理風(fēng)貌，這些皆為校本課程開發(fā)的資源庫。但在實際開發(fā)過程中，鄉(xiāng)村教師的主體性常常被忽視。事實上，鄉(xiāng)村教師長期身處農(nóng)村場域之中，可以說是農(nóng)村學(xué)校內(nèi)生發(fā)展的關(guān)鍵力量所在。一方面，他們對農(nóng)村地區(qū)優(yōu)秀的文化較為知悉。另一方面，作為校本課程落實到課堂的最直接的參與者，他們對農(nóng)村校本課程開發(fā)工作影響重大。如果僅僅讓鄉(xiāng)村教師作為校本課程的忠實執(zhí)行者，將教師隔絕在校本課程開發(fā)建設(shè)工作之外，那么校本課程也只能是一本教材而已。強調(diào)發(fā)揮鄉(xiāng)村教師主體性意味著能夠更加精準把握校本課程開發(fā)的本質(zhì)，將整個課程的內(nèi)容建設(shè)放眼于鄉(xiāng)土社會之中，促進鄉(xiāng)土文化與課程內(nèi)容的結(jié)合，進而賦予農(nóng)村學(xué)校內(nèi)源性發(fā)展動力。

（一）有利于厘清課程開發(fā)的價值導(dǎo)向，增進學(xué)生的鄉(xiāng)土情懷

農(nóng)村學(xué)校自身對于校本課程的認知決定了校本課程開發(fā)的目標導(dǎo)向。在實際的校本課程開發(fā)過程中，許多學(xué)校存在著形式化傾向，并沒有想到真正依靠鄉(xiāng)村教師，或是真正發(fā)揮鄉(xiāng)村教師的主體性，這就導(dǎo)致校本課程開發(fā)的目標定位與價值導(dǎo)向模糊不清。有關(guān)學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有1.4%的學(xué)校認為，農(nóng)村學(xué)校開設(shè)校本課程的目的是為升學(xué)做準備，有3.5%的學(xué)校認為校本課程的目標是為就業(yè)做備，有68.1%的學(xué)校認為校本課程的目標是提高學(xué)生的基本素質(zhì)，只有27.1%的學(xué)校看到了學(xué)校與社會的聯(lián)系，以及農(nóng)村學(xué)校在農(nóng)村社會中的文化功能，認為農(nóng)村學(xué)校校本課程的目標應(yīng)當(dāng)包含傳承本地區(qū)的優(yōu)秀文化。[6]由此可見，許多鄉(xiāng)村學(xué)校對校本課程的認知存在偏差，校本課程開發(fā)價值定位存在較大的歧義。同時，在“離農(nóng)”的教育目標傾向下，學(xué)生的實際生活與學(xué)校的課程內(nèi)容相差很大。于學(xué)生而言，這種距離感不僅會帶來學(xué)習(xí)的不適應(yīng)性，同時也是一種無形的力量呼吁著學(xué)生逃離鄉(xiāng)土。他們開始產(chǎn)生貶低、厭惡鄉(xiāng)村社會的情緒，渴望通過學(xué)習(xí)脫離鄉(xiāng)村場域。農(nóng)村學(xué)校不再培養(yǎng)政策文本中所倡導(dǎo)的熱愛農(nóng)村、扎根農(nóng)村的新生代，在具體教學(xué)實踐中逃離農(nóng)村、“跳出農(nóng)門”成為了大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)的根本目標。[7]

教師主體性的確認意味著鄉(xiāng)村學(xué)校要鼓勵教師主動地參與到課程開發(fā)中來，鼓勵教師自覺地進行反思性教學(xué)和積極開展教學(xué)行動研究。[8]在校本課程開發(fā)實踐中，教師的主體性確立了，他就能綜合地考慮現(xiàn)代鄉(xiāng)土社會情境，重新審視鄉(xiāng)土社會，體悟到鄉(xiāng)土社會與農(nóng)村學(xué)校的內(nèi)在聯(lián)系。從而更加準確地把握農(nóng)村校本課程開發(fā)的價值導(dǎo)向，勇?lián)n程開發(fā)者角色。在具體目標制定過程中，鄉(xiāng)村教師將會更加積極地投入其中，主動去了解與課程開設(shè)相關(guān)的背景知識，并針對農(nóng)村學(xué)生的教育需求進行知識取舍，以制定出滿足學(xué)生發(fā)展訴求和學(xué)校建設(shè)所需的課程目標體系。只有將鄉(xiāng)村教師個人智慧勞動與情感體驗調(diào)動起來，并融入校本課程開發(fā)之中，學(xué)生才能更加真切地感受到農(nóng)村校本課程的精神內(nèi)核，進而增強其文化認同感，產(chǎn)生更加深厚的鄉(xiāng)土情懷。

（二）有益于完善校本課程開發(fā)的內(nèi)容建設(shè)，保障鄉(xiāng)土文化的傳承發(fā)展

以往的校本課程開發(fā)中，課程內(nèi)容的選擇與制定是由課程專家進行相應(yīng)指導(dǎo)，他們往往具有更大的發(fā)言權(quán)。然而，大部分情況下，鄉(xiāng)村教師則處于被動地位，是專家學(xué)者所制定課程的忠實消費者。他們往往將事先編制好的課程或城市學(xué)校優(yōu)質(zhì)校本課程資源全盤接受，原封不動地傳遞給學(xué)生，導(dǎo)致校本課程內(nèi)容同質(zhì)化與質(zhì)量偏低等問題。城市地區(qū)與農(nóng)村地區(qū)屬于兩種不同的社會結(jié)構(gòu)體系，農(nóng)村教育同樣具有獨特的文化性格。有學(xué)者就農(nóng)村基礎(chǔ)教育而言，認為農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展，首先是要學(xué)會精神的獨立和自我建構(gòu)。[9]也就是說，農(nóng)村校本課程的內(nèi)容建設(shè)不能直接照搬照抄已有的課程資源，而應(yīng)因地制宜，注入鄉(xiāng)土文化的精神內(nèi)核，重建具有自身特色的課程內(nèi)容。我國農(nóng)村地區(qū)蘊藏著豐富的文化資源，每所農(nóng)村學(xué)校承載著與眾不同的文化基因。然而，在農(nóng)村社會“空心化”背景下[10]，鄉(xiāng)土文化逐漸被大眾所遺忘，面臨著斷層的危險。在以往的鄉(xiāng)土社會中，鄉(xiāng)村教師一般是作為傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢的社會角色，在教書育人的同時，也承擔(dān)著鄉(xiāng)民禮治教化的重任。一直以來，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土文化密不可分。他們作為農(nóng)村教育的關(guān)鍵人物，有責(zé)任將鄉(xiāng)土元素融入學(xué)校課程之中，讓優(yōu)秀的地方文化走進課堂，在農(nóng)村學(xué)校中得到傳承、發(fā)展與創(chuàng)新。

鄉(xiāng)村教師主體地位的回歸意味著破除鄉(xiāng)村教師長期以來所承受的刻板印象，意味著他們的價值得到了承認，他們的力量得到了確認，他們的精神世界得到了尊重與信任。基于自身實踐性經(jīng)驗與反思，鄉(xiāng)村教師能科學(xué)選擇合適的鄉(xiāng)土文化作為課程開發(fā)的資源，主動學(xué)習(xí)優(yōu)秀校本課程開發(fā)的經(jīng)驗，在繼承的前提下根據(jù)時代所需適當(dāng)進行創(chuàng)新，以更加契合學(xué)生心理特征的形式呈現(xiàn)在課堂之上。在這個過程中，他們的實踐性知識又會得到了積累，同時，他們與鄉(xiāng)土社會的聯(lián)系將會更加緊密，作為文化身份的鄉(xiāng)土性色彩也愈加深厚。鄉(xiāng)村教師不再是他者規(guī)訓(xùn)體系之下的被動順從者，而是具有課程開發(fā)意識與能力的新型教師群體。他們與課程專家的關(guān)系不再是“我—它”這種孤立的存在，而轉(zhuǎn)變成了“我—你”的對話關(guān)系，從而實現(xiàn)了兩者之間的平等溝通與交流。有了鄉(xiāng)村教師真正的在場，農(nóng)村校本課程內(nèi)容建設(shè)才會與農(nóng)村學(xué)校學(xué)生的實際水平相適，鄉(xiāng)土文化才能真正走進學(xué)校課程之中。

（三）有助于提升校本課程開發(fā)的效益，創(chuàng)新農(nóng)村學(xué)校的教育教學(xué)

農(nóng)村校本課程開發(fā)是促進農(nóng)村學(xué)校自主發(fā)展的重要途徑，也為教師成長提供了平臺。然而，在實際課程開發(fā)工作中，許多農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)往往只是行政命令下的應(yīng)急工作，并沒有在農(nóng)村學(xué)校日常教學(xué)工作中實現(xiàn)常態(tài)化。就一天中的授課時間而言， 農(nóng)村中小學(xué)大多將語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)等所謂的“主科”排在上午， 將音樂、體育與健康、美術(shù)、信息技術(shù)等所謂的“次科”及其地方課程與校本課程排在下午。[11]校本課程的地位并沒有得到實質(zhì)性的提高，反而在實際操作過程中往往是被語文、數(shù)學(xué)、外語所替代，或變成了班會課，在課表上名存實亡。同時，于鄉(xiāng)村教師而言，他們?nèi)粘９ぷ髫摀?dān)過重，無心從事校本課程的開發(fā)，認為校本課程開發(fā)是一些專家學(xué)者的工作，自己則是被動地應(yīng)付上級領(lǐng)導(dǎo)檢查，難以獲得真實的課程開發(fā)體驗。因此，整個校本課程開發(fā)工作形同虛設(shè)，這就導(dǎo)致學(xué)校的課程體系太過單一僵化，缺乏一定的生長活力與發(fā)展特色。

在這樣的校本課程開發(fā)中，我們看不到鄉(xiāng)村教師主體性的發(fā)揮，更看不到校本課程開發(fā)之于農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的潛在價值。一方面，鄉(xiāng)村教師一邊忙于所謂“主科”的教育教學(xué)工作，同時另一邊也面臨著應(yīng)付上級領(lǐng)導(dǎo)檢查等其他非教學(xué)事務(wù)，長期處于超負荷工作狀態(tài)。農(nóng)村校本課程開發(fā)成為了工作負擔(dān)，他們有時處于有心無力的狀態(tài)。另一方面，于農(nóng)村學(xué)校而言，校本課程開發(fā)是一項長久性的工作，其效果不會立即顯現(xiàn)。因而校本課程常常在農(nóng)村學(xué)校處于尷尬地位。但在當(dāng)今倡導(dǎo)文化自信的道路上，鄉(xiāng)土性作為農(nóng)村學(xué)校天然的文化內(nèi)核，這是它實現(xiàn)自主發(fā)展的潛在動力源泉。而農(nóng)村校本課程最終是以課堂的形式走入學(xué)生的世界，最終能否影響到學(xué)生的發(fā)展與鄉(xiāng)村教師的課堂教學(xué)工作有關(guān)。教師是校本課程開發(fā)成果的踐行者與見證人，他在思想上的認同程度和參與積極性，在工作中投入的時間和精力以及他本身的專業(yè)能力和創(chuàng)造性等因素，將對農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)產(chǎn)生重要影響。[12]鄉(xiāng)村教師主體性的發(fā)揮意味著他們具備一定的主體自覺性與主體創(chuàng)造性，將校本課程開發(fā)成果落實到課堂之中。同時，結(jié)合現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，對課堂進行創(chuàng)新，激發(fā)校本課程發(fā)展的活力。隨著多樣化校本課堂的開設(shè)，農(nóng)村學(xué)校才會更加具有鮮明的時代特色，走上實現(xiàn)自我突破、自主發(fā)展的道路。

三、農(nóng)村校本課程開發(fā)中教師主體性的實現(xiàn)路徑

教師作為校本課程開發(fā)的核心主體，面對的是全方位的課程建構(gòu)，這是一個極具操作性的平臺，它將使教師主體性發(fā)展擺脫只是作為主觀潛在的可能性。[13]農(nóng)村校本課程開發(fā)為鄉(xiāng)村教師主體性發(fā)展與自我表達提供了展示空間，也是鄉(xiāng)村教師保持終身學(xué)習(xí)、成為教育研究者的契機。要使鄉(xiāng)村教師在課程開發(fā)中發(fā)揮自主性、能動性與創(chuàng)造性，農(nóng)村學(xué)校應(yīng)在課程決策、課程實施與課程評價中賦予他們話語權(quán)、自主權(quán)與參與權(quán)。

（一）校本課程決策給予鄉(xiāng)村教師話語權(quán)

在鄉(xiāng)村教師群體構(gòu)成中，新生代鄉(xiāng)村教師通過系統(tǒng)的師范培訓(xùn)具備了一定程度的課程開發(fā)意識，他們有能力參與校本課程決策，為農(nóng)村校本課程提供理論上的指導(dǎo)，于他們而言也是一次鍛煉學(xué)習(xí)的機會。同時，農(nóng)村學(xué)校依然還保留著部分“生于斯，長于斯”的老一輩鄉(xiāng)村教師。在傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會中，他們作為鄉(xiāng)村知識分子經(jīng)常參與農(nóng)村文化活動，見證著鄉(xiāng)村文化的興盛，他們身上體現(xiàn)著濃厚的鄉(xiāng)土文化底蘊，他們也漸漸成為課程資源的一部分。農(nóng)村校本課程開發(fā)離不開理論的系統(tǒng)指導(dǎo)，更離不開本土化的鄉(xiāng)村教師的參與。校本課程決策應(yīng)積極吸納鄉(xiāng)村教師的意見，留出他們展示自己文化底蘊的空間與平臺。通過這種方式，農(nóng)村校本課程內(nèi)容才更具適切性，才可能成為基于學(xué)校并屬于鄉(xiāng)村的特色課程。

學(xué)校應(yīng)完善校本課程實施綱要，以文件的形式明確規(guī)定鄉(xiāng)村教師在校本課程開發(fā)中的話語權(quán)。我國《教師法》明確指出，教師有“從事科學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流，參加專業(yè)學(xué)術(shù)團體，在學(xué)術(shù)活動中充分發(fā)表意見”，“對學(xué)校教育教學(xué)、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議”的權(quán)利。農(nóng)村校本課程開發(fā)是地方學(xué)校課程自主權(quán)的體現(xiàn)，也是教師從事科學(xué)研究、為教育教學(xué)獻計獻策的機會。通過文件形式明確鄉(xiāng)村教師在校本課程開發(fā)中的地位，才能保障鄉(xiāng)村教師主體性的發(fā)揮。另一方面，學(xué)校應(yīng)考慮到鄉(xiāng)村教師力量的局限性，在課程決策上還應(yīng)吸納來自專家學(xué)者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)生、家長、鄉(xiāng)村社區(qū)人員等各方意見，與鄉(xiāng)村教師合作組建課程決策共同體，以此來提升農(nóng)村校本課程決策的科學(xué)性。

同時，農(nóng)村學(xué)校應(yīng)鼓勵鄉(xiāng)村教師發(fā)表意見，真誠接納他們的建議與看法。在以往的課程改革中，鄉(xiāng)村教師往往是被動的政策執(zhí)行者，或是專家學(xué)者的傳聲筒，他們的話語權(quán)被剝奪。福柯認為，話語即權(quán)力，話語的實踐過程暗含著權(quán)力的運作，對話語的爭奪同時也是對權(quán)力的爭奪，話語的擁有也意味著權(quán)力的實現(xiàn)。[14]在農(nóng)村學(xué)校場域中，鄉(xiāng)村教師熟悉課程實施的具體情境，他們作為主體地位的話語權(quán)應(yīng)得到復(fù)位，成為校本課程決策的主體力量。

（二）校本課程實施賦予鄉(xiāng)村教師自主權(quán)

在校本課程的具體實施過程中，農(nóng)村學(xué)校應(yīng)從主體性視角出發(fā)，充分信任鄉(xiāng)村教師，相信他們的教育實踐智慧，鼓勵其進行課堂創(chuàng)新。同時，為了彌補鄉(xiāng)村教師存在的課程開發(fā)知識缺乏、課程組織能力薄弱以及課程理論知識不足等問題，學(xué)校應(yīng)積極組織校本教研活動，倡導(dǎo)鄉(xiāng)村教師之間的經(jīng)驗分享與交流，為鄉(xiāng)村教師主體性發(fā)展搭建溝通平臺。校本教研的形成與開展，不僅能充分發(fā)揮教師個體學(xué)習(xí)和研究的積極性、主動性和創(chuàng)造性，而且能激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的責(zé)任感和成就感。[15]通過校本研修這種方式，校本課程的實施才免于走向形式化危機，同時，也在一定程度上幫助了鄉(xiāng)村教師實現(xiàn)了自主成長。

對于鄉(xiāng)村教師而言，其專業(yè)水平的高低決定著農(nóng)村校本課程開發(fā)的成敗。他們在農(nóng)村校本課程實施中具有一定的自主權(quán)，也就意味著他們必須具有自主意識與問題敏感性，充分利用鄉(xiāng)村文化資源庫來組織教學(xué)，及時發(fā)現(xiàn)問題并主動探究其解決方案。同時，鄉(xiāng)村教師也應(yīng)成為一名課程研究者，在實施過程中對整個課程體系進行必要審視，充分發(fā)揮主動性、自主性和創(chuàng)造性，不斷進行教學(xué)情境創(chuàng)生，進而豐富農(nóng)村校本課程的價值意蘊。鄉(xiāng)村教師只有具備了自我覺醒意識，主動謀求自主發(fā)展，不斷提高自身綜合素質(zhì)，才能具備一定的意識與能力把握自身的課程自主權(quán)，承擔(dān)起農(nóng)村校本課程開發(fā)的主體角色。

（三）校本課程評價保證鄉(xiāng)村教師參與權(quán)

校本課程評價一般倡導(dǎo)多元評價模式，涉及到課程專家、學(xué)校教師、學(xué)生、家長等一切與校本課程評價有關(guān)的所有人員，而鄉(xiāng)村教師是校本課程開發(fā)的主導(dǎo)力量，也全程參與到農(nóng)村校本課程開發(fā)之中，對農(nóng)村校本課程開發(fā)具備較高的熟悉度。基于斯里克文的評價標準所延伸出的評價者素養(yǎng)專業(yè)象限圖，教師屬于低專業(yè)知識、高專門知識的評價人選。[16]學(xué)?？梢酝ㄟ^相應(yīng)培訓(xùn)來提高他們的專業(yè)知識與技能，進而促使他們成為校本課程評價的最佳人選。但在實際評價過程中，為了追求所謂的效率與影響力，許多農(nóng)村校本課程的評價往往側(cè)重于外部評價，以鄉(xiāng)村教師為代表的內(nèi)部評價者的主體性逐漸被遮蔽，他們成為了校本課程評價的局外人或是被動參與者。因此，有必要強調(diào)鄉(xiāng)村教師在農(nóng)村校本課程評價中的主體價值，保證他們的評價參與權(quán)，從而提高校本課程評價的信效度。

農(nóng)村學(xué)校應(yīng)完善校本課程評價相關(guān)制度，保障鄉(xiāng)村教師的評價參與權(quán)。由于學(xué)校缺乏明確的評價制度，外加上級領(lǐng)導(dǎo)檢查所帶來的壓力過大，校本課程評價往往傾向于依據(jù)校外評價標準，來評估校本課程的最終成果。這種以結(jié)果為導(dǎo)向的評價在一定程度上讓校本課程實施太過急功近利，其評價缺乏真實性，沒有體現(xiàn)出課程評價應(yīng)有的診斷功能。因此，農(nóng)村校本課程的評價體系亟待改善。學(xué)校應(yīng)擯棄效率為先的思想，意識到內(nèi)部評價的價值所在，強調(diào)評價的民主性，通過努力構(gòu)建多元評價體系來變革學(xué)校評價系統(tǒng)。同時，還應(yīng)成立以鄉(xiāng)村教師為首的校本課程評價團隊，組織評價活動，倡導(dǎo)成員間意見交流，增強校本課程評價的時效性。

另外，農(nóng)村學(xué)校應(yīng)建立起鄉(xiāng)村教師評價能力的支持系統(tǒng)，對鄉(xiāng)村教師進行有針對性的培訓(xùn)。由于鄉(xiāng)村教師評價知識與能力不足，他們所缺乏的專業(yè)知識需要通過系統(tǒng)培訓(xùn)的形式加以補充。一方面，考慮到鄉(xiāng)村教師日常教學(xué)任務(wù)量較大，學(xué)校應(yīng)合理安排鄉(xiāng)村教師的各項活動，積極創(chuàng)建教師學(xué)習(xí)共同體，加強教師之間的交流溝通。針對鄉(xiāng)村教師缺乏專業(yè)的評價知識，學(xué)校應(yīng)根據(jù)現(xiàn)實情況組織針對課程評價的專門知識學(xué)習(xí)，及時補充鄉(xiāng)村教師有關(guān)課程評價的專業(yè)知識。另一方面，對于許多新生代鄉(xiāng)村教師來說，他們對鄉(xiāng)村文化充滿了疏離感，一時難以成為農(nóng)村校本課程評價的主體。學(xué)校應(yīng)大力組織校外文化交流活動，讓他們走出校門，投入鄉(xiāng)村民俗文化活動之中，豐富其情感體驗與思想感悟，增強其職業(yè)認同感。通過校內(nèi)培訓(xùn)與校外實踐的結(jié)合，鄉(xiāng)村教師才會更好地發(fā)揮評價主體的功能，保證農(nóng)村校本課程評價的真實性與可靠性。

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Abstract：Teacher subjectivity emphasizes that teachers are individuals who are the main body， they have autonomy， initiative and creativity. In the development of rural school-based curriculum， it is important to emphasize that teachers subjectivity plays an important role in clarifying the value orientation of curriculum development， improving content construction and promoting efficiency improvement， which in turn can enhance students local feelings， ensure the inheritance and development of local culture， and innovate rural school education and teaching.Therefore， rural schools should give rural teachers the right to speak in curriculum decision-making， empower rural teachers with autonomy in curriculum implementation， and ensure rural teachers right to participate in curriculum evaluation， so as to realize the construction of rural teachers subjectivity.

Keywords：rural school-based curriculum development;teacher subjectivity;rural teacher