我國(guó)高等院校小學(xué)教育專業(yè)學(xué)科課程設(shè)置探討

肖冬民

摘 要：在師范專業(yè)認(rèn)證背景下，高等院校小學(xué)教育專業(yè)學(xué)科課程要與教育類課程互為體用、相互支撐，注重融合；要在明確自身學(xué)科基礎(chǔ)上構(gòu)建課程內(nèi)容體系，以專業(yè)視角、基于兒童發(fā)展需要明確學(xué)科課程的定位。為適應(yīng)高素質(zhì)專業(yè)化教師的培養(yǎng)要求，學(xué)科課程要進(jìn)行教育性改造并超越學(xué)科本身；當(dāng)前提出的跨學(xué)科課程適應(yīng)了對(duì)教師綜合素質(zhì)培養(yǎng)的要求，有利于培養(yǎng)創(chuàng)新型教師。各校應(yīng)以國(guó)家總體課程標(biāo)準(zhǔn)為前提，根據(jù)地情、校情靈活設(shè)置課程方案，體現(xiàn)課程設(shè)置開放化、綜合化的趨勢(shì)。

關(guān)鍵詞：教師教育；學(xué)科課程；分科培養(yǎng)課程；跨學(xué)科課程

中圖分類號(hào)：G650? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：2095-5995（2022）03-0007-04

當(dāng)前，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》以及各級(jí)各類教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)為高等院校廣泛使用，同時(shí)基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入新的階段，新的義務(wù)教育學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)也已頒布。師范專業(yè)認(rèn)證實(shí)施到目前也已有4年多的時(shí)間，隨著2021年各級(jí)各類教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的頒布，注重教師能力培養(yǎng)與考核成為高等院校推進(jìn)教師教育改革、推進(jìn)師范專業(yè)建設(shè)和重構(gòu)課程體系的著力點(diǎn)。高等院校小學(xué)教育專業(yè)無(wú)論是強(qiáng)調(diào)學(xué)科方向型教師培養(yǎng)，還是強(qiáng)調(diào)全科型教師培養(yǎng)，無(wú)不指向未來教師要站穩(wěn)、站好講臺(tái)，教好學(xué)生，并為他們良好自我發(fā)展奠定基礎(chǔ)。因此，討論高等院校小學(xué)教育專業(yè)學(xué)科課程設(shè)置，意義重大。

一、學(xué)科課程的定位

一直以來，小學(xué)教育專業(yè)存在培養(yǎng)模式的爭(zhēng)論，有綜合培養(yǎng)、分科培養(yǎng)，也有在綜合培養(yǎng)中側(cè)重教育類或?qū)W科類、在分科培養(yǎng)中以兼教課程實(shí)現(xiàn)適當(dāng)綜合等的做法。培養(yǎng)模式不同，則培養(yǎng)方案的課程體系以及各門課程在課程體系中所占課時(shí)比例就不同?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確指出，“教師教育課程廣義上包括教師教育機(jī)構(gòu)為培養(yǎng)和培訓(xùn)幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教師所開設(shè)的公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育類課程。”公共課程這里暫且不論。小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科課程，一般也稱為專業(yè)方向課程，主要指事關(guān)未來小學(xué)教師任教學(xué)科知識(shí)類的課程。[1]教師素質(zhì)培養(yǎng)，體現(xiàn)在學(xué)科課程與教育類課程的關(guān)系上，二者往往會(huì)被簡(jiǎn)單化為哪個(gè)為“體”，哪個(gè)為“用”的關(guān)系。在綜合培養(yǎng)模式中，學(xué)科課程往往被弱化；在分科培養(yǎng)模式中，教育類課程在不少學(xué)校被弱化。不同課程的強(qiáng)化或弱化，體現(xiàn)了專業(yè)管理者在小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)認(rèn)識(shí)上的差異。

（一）學(xué)科課程要與教育類課程融合

當(dāng)前，我國(guó)正在推進(jìn)的師范專業(yè)認(rèn)證是從師范專業(yè)建設(shè)視角考驗(yàn)各師范專業(yè)每一門課程的專業(yè)性問題。在師范專業(yè)認(rèn)證中出現(xiàn)一個(gè)比較突出的問題，即在日益強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)能力培養(yǎng)的同時(shí)，師范生的學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)被忽視，以至于有師范專業(yè)認(rèn)證專家提出建議，要強(qiáng)調(diào)學(xué)科回歸、強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)與運(yùn)用。毋庸置疑，師范生的學(xué)科教育教學(xué)能力要立足學(xué)科素養(yǎng)基礎(chǔ)來培養(yǎng)和提升，否則是無(wú)源之水、無(wú)本之木；衡量一個(gè)教師是否能夠站穩(wěn)站好講臺(tái)，標(biāo)準(zhǔn)之一也是教師是否能夠良好輸出與運(yùn)用自己所學(xué)的學(xué)科知識(shí)。學(xué)科教育教學(xué)能力與學(xué)科素養(yǎng)是一個(gè)教師的一體兩面，缺一不可。學(xué)科課程與教育類課程互為“體”，互為“用”，形成融合關(guān)系。這種融合，表現(xiàn)為形式上相互獨(dú)立，但實(shí)質(zhì)上互為體用、相互支撐；內(nèi)容上則要?dú)w結(jié)到學(xué)科教育知識(shí)學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)上。教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)為師范生學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)提供內(nèi)化機(jī)制，教育學(xué)知識(shí)和實(shí)踐技能訓(xùn)練也必須依賴學(xué)科載體，幫助師范生外化為學(xué)科教育能力。師范生既要學(xué)怎么教，更要學(xué)怎么教什么。

（二）以專業(yè)視角定位學(xué)科課程

進(jìn)一步說，教師不光是一種職業(yè)，更是一種專業(yè)。我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)有20多年的發(fā)展歷史，2012年被納入國(guó)家高等教育專業(yè)目錄。進(jìn)入新時(shí)代，小學(xué)教育專業(yè)要體現(xiàn)習(xí)近平總書記“四有”好老師要求，要更加明確以小學(xué)兒童為研究和服務(wù)對(duì)象，以立德樹人為根本任務(wù)，以促進(jìn)小學(xué)兒童全面發(fā)展為目的；要在樹立正確兒童觀、學(xué)生觀、教育觀和教師觀的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化與服務(wù)對(duì)象的聯(lián)系與責(zé)任，建立以小學(xué)兒童身心發(fā)展規(guī)律與教育規(guī)律為主要內(nèi)容的小學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)。未來的小學(xué)教師，要做小學(xué)生的四個(gè)“引路人”，首先應(yīng)該懂得兒童、尊重兒童，基于正確的兒童觀和兒童教育觀、基于兒童發(fā)展需要選擇自己的教育行為，學(xué)會(huì)與兒童平等對(duì)話；其次要明確自身的職責(zé)是為小學(xué)生打開世界的大門，為他們未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)[2]；最后要將教書育人和自我修養(yǎng)相結(jié)合，做兒童的教師，也做兒童的學(xué)生，在與兒童共同成長(zhǎng)中實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。

小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展20多年，期間人們對(duì)小學(xué)教師培養(yǎng)模式的爭(zhēng)論伴隨始終，這源于對(duì)專業(yè)服務(wù)對(duì)象的認(rèn)識(shí)不清楚，源于對(duì)專業(yè)本身學(xué)科建立基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)不清楚。當(dāng)前小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)該落到兒童這個(gè)專業(yè)服務(wù)對(duì)象上，要基于兒童發(fā)展來考量整個(gè)課程設(shè)置，以專業(yè)視角明確學(xué)科課程的定位。在操作上，要以促進(jìn)兒童全面發(fā)展為目的，以教育教學(xué)能力為抓手，以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，以學(xué)科教學(xué)為手段，以教師專業(yè)發(fā)展為內(nèi)涵，從這5個(gè)方面構(gòu)建小學(xué)教育專業(yè)課程的邏輯體系和內(nèi)容體系。

二、分科培養(yǎng)中的學(xué)科課程

分科培養(yǎng)是我國(guó)當(dāng)前很多高等院校的小學(xué)教師培養(yǎng)模式，它首先延續(xù)了20世紀(jì)90年代我國(guó)小學(xué)教師進(jìn)修高等師范專科學(xué)歷小學(xué)教育專業(yè)文科、理科設(shè)置模式，更細(xì)致的學(xué)科方向劃分來自教育部2003年頒布的《三年制小學(xué)教育專業(yè)課程方案》中的培養(yǎng)方向設(shè)置模式。在《三年制小學(xué)教育專業(yè)課程方案》中，除了公共必修課和專業(yè)必修課之外，還設(shè)置了中文與社會(huì)、數(shù)學(xué)與科學(xué)、英語(yǔ)、音樂、美術(shù)、體育6大學(xué)科選修方向，這種學(xué)科選修方向設(shè)置，以某一學(xué)科為主，或旁及相應(yīng)的學(xué)科，構(gòu)建課程體系，以培養(yǎng)師范生某一方向的素養(yǎng)和能力；這種設(shè)置存在劃分邏輯不統(tǒng)一、學(xué)科交叉混合的問題。隨著對(duì)高素質(zhì)專業(yè)化教師[3]培養(yǎng)目標(biāo)的訴求提升，對(duì)教師小學(xué)教師“素質(zhì)全面、業(yè)務(wù)見長(zhǎng)”或“素養(yǎng)全面、專長(zhǎng)發(fā)展”培養(yǎng)要求的明確，使得這個(gè)專業(yè)逐漸形成兩種分科模式：一是回歸文科、理科的大分科；二是細(xì)分學(xué)科，基本的有中文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué)，更細(xì)致的有音樂、美術(shù)、體育甚至道德與法治等。教育部頒布的《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》設(shè)置了小學(xué)教育、小學(xué)語(yǔ)文教育、小學(xué)數(shù)學(xué)教育、小學(xué)英語(yǔ)教育、小學(xué)科學(xué)教育、小學(xué)道德與法治教育6個(gè)專業(yè)，這6個(gè)專業(yè)大致對(duì)應(yīng)小學(xué)教育專業(yè)本科的各個(gè)培養(yǎng)方向。這兩種分科模式都反映了對(duì)學(xué)科方向、學(xué)科課程的重視。

（一）學(xué)科課程要進(jìn)行教育性改造

教育部《小學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》在“學(xué)科素養(yǎng)”一條中提出“掌握主教學(xué)科的基本知識(shí)、基本原理和基本技能，理解學(xué)科知識(shí)體系的基本思想和方法。了解兼教學(xué)科的基本知識(shí)、基本原理和基本技能，并具有一定的綜合運(yùn)用學(xué)科知識(shí)的能力”。以中文方向?yàn)槔耘囵B(yǎng)合格乃至優(yōu)秀的小學(xué)語(yǔ)文教師為目標(biāo)，小學(xué)語(yǔ)文往往涉及識(shí)字與寫字教學(xué)、閱讀與鑒賞教學(xué)、表達(dá)與交流教學(xué)等；當(dāng)前一些小學(xué)在語(yǔ)文課程教學(xué)改革中推行課程群模式，諸如文體閱讀與表達(dá)、整本書閱讀乃至跨學(xué)科學(xué)習(xí)，還有走班制教學(xué)等，打破學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域界限。小學(xué)教育專業(yè)的中文方向課程要培養(yǎng)小學(xué)語(yǔ)文教師的必備品格與關(guān)鍵能力，包含上述能力標(biāo)準(zhǔn)中提出的學(xué)科方面。在小學(xué)教師培養(yǎng)中，除了上述所說的學(xué)科課程與教育類課程融合之外，要強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科課程的教育性改造，而不應(yīng)只是呈現(xiàn)、移植原本的學(xué)科課程，要引導(dǎo)未來小學(xué)教師展現(xiàn)更強(qiáng)的專業(yè)服務(wù)倫理和責(zé)任感、更強(qiáng)的教育教學(xué)能力；并且在教育性改造的基礎(chǔ)上超越學(xué)科本身，體現(xiàn)教師的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)要求，表現(xiàn)為掌握和運(yùn)用學(xué)科知識(shí)體系、基本理論與方法，運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐。

如小學(xué)語(yǔ)文教師要運(yùn)用好文學(xué)知識(shí)和語(yǔ)言知識(shí)，要掌握寫作知識(shí)。無(wú)疑，中文方向應(yīng)包含文學(xué)類、文學(xué)理論、漢語(yǔ)等方面的課程，但這些課程內(nèi)容要明確其教育指向，即它應(yīng)該是漢語(yǔ)言文學(xué)教育類課程；并且是小學(xué)教育指向，而不是中學(xué)教育指向。每門課程的內(nèi)容設(shè)置，要結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文課程的教學(xué)要求；但不應(yīng)等同于小學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)內(nèi)容，而是在此基礎(chǔ)上有所超越，這是“一桶水”和“一碗水”的關(guān)系。例如，絕不能因?yàn)樾W(xué)教師不用到古代漢語(yǔ)的知識(shí)，或者用之甚少，就不開設(shè)“古代漢語(yǔ)”課程，也不能因此弱化古代漢語(yǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)的深度和廣度；應(yīng)該同時(shí)強(qiáng)調(diào)其針對(duì)性和超越性。北京大學(xué)宋紹年教授說，“古代漢語(yǔ)”課程要從完整的古代漢語(yǔ)系統(tǒng)中選取最具基礎(chǔ)性的部分，也就是同提高學(xué)生的古文閱讀能力相關(guān)度最高的部分，讓學(xué)生在多讀古文選、多學(xué)古代常用詞、掌握古代漢語(yǔ)基本語(yǔ)法的基礎(chǔ)上，能夠讀懂古書、識(shí)繁寫簡(jiǎn)、領(lǐng)悟古漢語(yǔ)精髓。[4]再如“古代文學(xué)”課程，除完成古代文學(xué)史、古代文學(xué)作品學(xué)習(xí)基本任務(wù)外，還要擔(dān)當(dāng)起傳授中國(guó)古代文化知識(shí)、培養(yǎng)師范生文學(xué)思維的任務(wù)。

（二）分科培養(yǎng)中學(xué)科課程的探索

從學(xué)科知識(shí)運(yùn)用考慮，對(duì)學(xué)科課程的教育性改造可以體現(xiàn)為從大到小的轉(zhuǎn)變，即分解學(xué)科課程，與教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)對(duì)應(yīng)，注重師范生的教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用。如中文方向可以采取大小結(jié)合方式設(shè)置課程，“大”即前文所說的包含文學(xué)類、文學(xué)理論、漢語(yǔ)等方面課程；“小”則指按照“學(xué)科課程+教學(xué)”架構(gòu)課程。如：?jiǎn)为?dú)設(shè)置“漢字學(xué)與識(shí)字寫字”、“文本解讀與閱讀”、“古詩(shī)文閱讀”模塊；針對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教材中兒童文學(xué)作品占比較大的情況，還可單設(shè)“兒童文學(xué)”模塊。具體到課程內(nèi)容的設(shè)置上，這些模塊會(huì)比較明顯地體現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)或語(yǔ)文課程與教學(xué)論課程中。

在推進(jìn)教師教育課程改革的當(dāng)下，一些學(xué)校在一些課程中，會(huì)將學(xué)科知識(shí)同教育類、心理類知識(shí)整合起來，如在文學(xué)類課程或語(yǔ)文教學(xué)課程與教學(xué)論課程中，引進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文課本中的具體選文，輔以教育學(xué)理論知識(shí)和教學(xué)技能運(yùn)用，乃至小學(xué)兒童的認(rèn)知心理知識(shí)，給出一個(gè)該選文的教學(xué)方案。這種改革具有創(chuàng)新意義，且因與這些學(xué)校對(duì)人才培養(yǎng)的實(shí)際需求結(jié)合起來而具有實(shí)際意義。不過，這種做法要避免一味遷就小學(xué)課程內(nèi)容，應(yīng)做出頂層宏觀設(shè)計(jì)。如果僅從應(yīng)用教學(xué)角度來培養(yǎng)學(xué)生，這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生，其專業(yè)知識(shí)掌握及運(yùn)用內(nèi)化不夠，導(dǎo)致其教育教學(xué)能力不夠，后勁不足。

另外，我國(guó)一些院校借鑒了國(guó)外的一種教師教育模式，即學(xué)科培養(yǎng)與教師培養(yǎng)前后分開，如學(xué)習(xí)者在前四年學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)課程，在畢業(yè)后一年或兩年內(nèi)學(xué)習(xí)教師教育類課程。這種模式正確與否，這里暫且不加評(píng)論，但在教師培養(yǎng)上，這種模式可以為未來教師打下扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)，而這無(wú)疑可以為他未來專業(yè)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)。但由于其實(shí)行需要5—6年，在我國(guó)現(xiàn)有師范專業(yè)設(shè)置下很難貫徹。一些高等院校有自己的探索，如湖南第一師范學(xué)院招收初中畢業(yè)生，實(shí)行6年制本科培養(yǎng)，分大文、大理兩種；6年內(nèi)師范生有較充分的時(shí)間學(xué)習(xí)文科或理科學(xué)科課程，并進(jìn)行教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化，這可以作為一種培養(yǎng)模式探索案例。

三、跨學(xué)科課程

隨著《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的頒布，關(guān)于小學(xué)教師培養(yǎng)，有一個(gè)特別突出的問題，那就是跨學(xué)科課程的設(shè)置。該標(biāo)準(zhǔn)在小學(xué)教師培養(yǎng)課程設(shè)置中提出了“小學(xué)跨學(xué)科教育”課程模塊。

（一）跨學(xué)科課程設(shè)置的必要性

我國(guó)小學(xué)教師資格考試綜合筆試分兩個(gè)科目：“綜合素質(zhì)與能力測(cè)試”和“專業(yè)知識(shí)與能力測(cè)試”；其中并沒有對(duì)小學(xué)教師的學(xué)科測(cè)試提出明確要求。教育部于2014年頒布了《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》，其中提出“針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”。此前專業(yè)界對(duì)“全科教師”這一概念前后討論將近6年之久，人們對(duì)其概念莫衷一是。但此“意見”一出臺(tái)，跨學(xué)科培養(yǎng)逐漸深入人心。正如清華大學(xué)謝維和教授在其研究著作中提出的，小學(xué)教育的基礎(chǔ)性，決定了小學(xué)教師要為小學(xué)兒童的發(fā)展提供一個(gè)關(guān)于世界的整體和扼要的情景。小學(xué)課程要按照兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的心理過程進(jìn)行編制，課程建構(gòu)“頂燈理論”優(yōu)于“探照燈理論”，即要給小學(xué)生提供綜合性課程，而不是專門的學(xué)科課程，以促進(jìn)小學(xué)生全面發(fā)展。[2]跨學(xué)科課程的設(shè)置適應(yīng)了對(duì)小學(xué)教師培養(yǎng)的綜合性要求。

（二）跨學(xué)科課程與素養(yǎng)全面、業(yè)務(wù)見長(zhǎng)

跨學(xué)科課程突出學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的廣而博，但并不因此排斥學(xué)科知識(shí)的專而精。我國(guó)在小學(xué)教師培養(yǎng)層次上逐步提升，從?？茖W(xué)歷到本科學(xué)歷。進(jìn)入新時(shí)代，教育部《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃20的意見》提出，小學(xué)教師的培養(yǎng)要求是高素質(zhì)專業(yè)化，是“素質(zhì)全面、業(yè)務(wù)見長(zhǎng)的本科層次教師” [3]。無(wú)論是“素質(zhì)全面、業(yè)務(wù)見長(zhǎng)”還是“素養(yǎng)全面、專長(zhǎng)發(fā)展”，都強(qiáng)調(diào)在素養(yǎng)全面的基礎(chǔ)上，同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)科專長(zhǎng)，即打通學(xué)科界限，培養(yǎng)綜合素養(yǎng)和能力。業(yè)務(wù)見長(zhǎng)即深度掌握學(xué)科知識(shí)。無(wú)所專則無(wú)所能，老子曾言“知者不博，博者不知”，就是強(qiáng)調(diào)一個(gè)人要有所專，專而博可，博而不專就等于沒有學(xué)問。因此，在適應(yīng)地情、校情的前提下，實(shí)行跨學(xué)科培養(yǎng)，注意抓住主要學(xué)科，兼顧全面，才是人才培養(yǎng)的正確途徑；純粹泛文或泛理培養(yǎng)，或者文理兼通而無(wú)專長(zhǎng)培養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu)，都不利于未來教師的專業(yè)發(fā)展。

（三）跨學(xué)科課程與創(chuàng)新型教師培養(yǎng)

跨學(xué)科課程具體到文科、理科分設(shè)培養(yǎng)模式上，首先體現(xiàn)了對(duì)人才培養(yǎng)的專門化要求，其次也體現(xiàn)了對(duì)人才綜合素質(zhì)的要求。但這種大類分設(shè)應(yīng)實(shí)現(xiàn)：一在學(xué)科大類中注重多學(xué)科整合；二文科、理科互相滲透，而不是完全割裂，應(yīng)該在通識(shí)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程上開設(shè)自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)等跨學(xué)科課程，體現(xiàn)學(xué)科綜合的優(yōu)勢(shì)。綜合培養(yǎng)思維下的跨學(xué)科課程可培養(yǎng)創(chuàng)新型教師。長(zhǎng)期以來，人們一直認(rèn)為左腦在創(chuàng)造性思維中起著重要作用。也有科學(xué)研究表明，右腦在創(chuàng)造性思維中也占有重要地位。無(wú)論是美國(guó)生理醫(yī)學(xué)家布萊克斯里提出的全腦意識(shí)（whole brainconscious）理論[5]，還是加德納的多元智能理論[6]，都說明教育不能是單一的，而應(yīng)該是綜合的。在其中任何一種教育形式，都同其他教育相互關(guān)聯(lián)，并互相促進(jìn)。各校在國(guó)家總體課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下，應(yīng)根據(jù)地情、校情靈活設(shè)置課程方案，體現(xiàn)課程設(shè)置開放化、綜合化趨勢(shì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳威.走向卓越：“實(shí)踐取向”小學(xué)教師教育課程設(shè)置研究[M].北京：高等教育出版社，2016：220.

[2]謝維和，李敏.小學(xué)教育原理[M].北京：高等教育出版社，2021：13.

[3]中共中央，國(guó)務(wù)院.關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見[EB/OL]. http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.2018-01-31.

[4]宋紹年.古代漢語(yǔ) [M].北京：高等教育出版社，2012：前言.

[5]易曉明.尋找失落的藝術(shù)精神：兒童藝術(shù)教育的人文化建構(gòu)[M].北京：高等教育出版社，2007：10.

[6]陳晶.加德納多元智能理論與綜合藝術(shù)課程[J].中國(guó)藝術(shù)教育，2005（1）.

Abstract：Under the background of teacher training certification， the subject curriculum of primary education major should be mutually applied， supported and integrated with the educational curriculum; We should build the curriculum content system on the basis of defining our own disciplines， and define the positioning of discipline courses from the perspective of specialty and based on the needs of childrens development. To meet the requirements of training high-quality professional teachers， the subject curriculum should be reformed in an educational way and transcend the subject itself; The current interdisciplinary curriculum meets the requirements for the cultivation of teachers comprehensive quality and is conducive to the cultivation of innovative teachers. Under the premise of national overall curriculum standards， all schools should flexibly set up curriculum plans according to local conditions and school conditions， reflecting the trend of open and comprehensive curriculum.

Keywords：teacher education; subject courses; training courses in different subjects; interdisciplinary courses