職前教師實踐課程的反思與重構(gòu)

周鑫 吳義昌

摘 要：受科技理性影響，當(dāng)前我國職前教師實踐課程存在邊緣化、形式化、工具化的問題。而舍恩的反映性實踐課思想認為，職前教師實踐課程應(yīng)構(gòu)建以反映性實踐者為旨歸的課程目標(biāo)，重視演習(xí)式職前教師實踐課程內(nèi)容，重視主體間性職前教師教育課程實施，以此幫助職前教師互動性、反映性和創(chuàng)造性地進行教育演習(xí)、教育見習(xí)和教育實習(xí)，為日后的教育實踐打下堅實基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：舍恩；反映性實踐課思想；職前教師實踐課程；反思；重構(gòu)

中圖分類號：G650? 文獻標(biāo)識碼：A? 文章編號：2095-5995（2022）03-0011-06

“反映性實踐課”（reflective practicum）是美國教育家舍恩（Donald Schon）提出的一種在專業(yè)教育中培養(yǎng)專業(yè)人員的課程模式。舍恩認為科技理性下的專業(yè)實踐所秉持的是實證主義認識論，“依科技理性模式，標(biāo)準化是維持、影響專業(yè)與其實踐之間范式關(guān)系的重要成分”[1]24。但是，對教育領(lǐng)域來說，實證主義認識論不僅影響了教師的專業(yè)實踐，而且影響了職前教師教育機構(gòu)的課程設(shè)置。而專業(yè)實踐面對的實踐是未知的、不確定的，并不像科技理性認為的那樣清晰有條理。因此，與科技理性下技術(shù)性解決問題不同，反映性實踐課注重實踐者在復(fù)雜情境下通過與情境的互動反映、在情境中建構(gòu)問題、厘清師生間對話，以達到預(yù)期目標(biāo)。舍恩的反映性實踐課思想為職前教師實踐課程突破困境以及重構(gòu)實踐課程體系提供了一個新視角。

一、職前教師實踐課程的困境

傳統(tǒng)職前教師實踐課程深受科技理性的影響，偏重教育學(xué)科知識的檢驗和教學(xué)技能的訓(xùn)練，忽視對職前教師的教育價值判斷能力和應(yīng)付不確定情境能力的培養(yǎng)，使職前教師實踐課程陷入邊緣化、形式化和工具化困境。

（一）職前教師實踐課程的邊緣化

當(dāng)前我國本科層次的職前教師教育課程主要采用“3+1”模式，即前三年學(xué)習(xí)理論性課程，理論課程主要包括公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育理論課程，第四年開展教育實習(xí)。在前三年學(xué)習(xí)期間，大部分學(xué)校雖然也會組織一些見習(xí)活動，但是這些活動往往具有時間短、安排零散、缺乏系統(tǒng)組織的特點，經(jīng)常被“一帶而過”。[2]職前教師實踐課程課時少，安排在理論課程之后，旨在驗證教育理論知識，訓(xùn)練教學(xué)技術(shù)，缺乏價值獨立性、連貫性和系統(tǒng)性。這種課程安排將理論與實踐進行潛在層級排列，實踐是理論知識的應(yīng)用，位于專業(yè)層級的最底層。這就是邊緣化。由于職前教師實踐課程的邊緣化，職前教師個人實踐性知識的價值未得到正確認識，職前教師在實習(xí)中發(fā)現(xiàn)以前學(xué)習(xí)的教育理論知識并不能應(yīng)付教學(xué)過程中的疑難雜境。因此，科技理性指導(dǎo)下的傳統(tǒng)職前教師實踐課程始終難以滿足職前教師專業(yè)實踐能力發(fā)展的需求。

（二）職前教師實踐課程的形式化

在科技理性指導(dǎo)下的傳統(tǒng)職前教師實踐課程中，實踐課程的內(nèi)在價值未被彰顯，在實施時往往陷入形式化的泥潭。在課程目標(biāo)上，職前教師實踐課程重視教育理論的驗證和教學(xué)技能的訓(xùn)練，對于培養(yǎng)未來教師解決教學(xué)中疑難雜境的能力、重新建構(gòu)情境的能力、師生之間對話的能力等重視不夠。在課程內(nèi)容上，職前教師實踐課程的教育見習(xí)和實習(xí)容易形式化。其具體表現(xiàn)是職前教師在實習(xí)時多形式化地背誦提前準備好的授課內(nèi)容，缺乏臨場應(yīng)變能力。在見習(xí)時，職前教師形式化地聽課做筆記，缺乏敘事性反思和對行動的反映能力。在課程實施上，職前教師由于缺少課程教學(xué)的機會，結(jié)果“實習(xí)半年，改了半年作業(yè)”。在課程評價上，評價方式和評價主體單一。評價方式多為以實習(xí)報告和實習(xí)論文為主的結(jié)果性評價，缺少過程性評價、表現(xiàn)性評價和敘事性評價；評價主體單一，主要是實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師對職前教師進行評價。鑒于以上問題，職前教師并未真正深入教學(xué)實踐，并未發(fā)現(xiàn)實踐課程的內(nèi)在價值，實踐課程形式化特征表現(xiàn)明顯。

（三）職前教師實踐課程的工具化

科技理性忽視情境的價值沖突性、獨特性和不確定性，這會導(dǎo)致職前教師實踐課程走向教學(xué)工具化。首先，職前教師的教學(xué)主體地位被代替。職前教師實習(xí)和見習(xí)時往往被動、機械地成為只會背誦教案和傳授知識的“工具人”，缺乏獨立自主的教學(xué)實踐和價值判斷，很容易淪為單純的教學(xué)技術(shù)專員。其次，傳統(tǒng)職前教師實踐課程中師生主體間性失衡。在傳統(tǒng)職前教師實踐課程中，“學(xué)生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)儲存材料”[3]，職前教師只是被動接受指導(dǎo)老師的指導(dǎo)，這樣的教學(xué)方式導(dǎo)致職前教師在實習(xí)中缺乏創(chuàng)造力和能動性。最后，教育實踐的內(nèi)在價值未能體現(xiàn)。科技理性指導(dǎo)下的職前教師實踐課程并未緊扣教育實踐的內(nèi)在價值，它更多的是作為職前教師完成學(xué)業(yè)的一個環(huán)節(jié)，成為職前教師教育機構(gòu)所謂課程設(shè)置“完善”的一個標(biāo)志，這也是一種工具化特征。

二、從反映性實踐課思想看職前教師實踐課程的本質(zhì)特征

根據(jù)舍恩的反映性實踐課思想，教育實踐是專業(yè)實踐，職前教師實踐課程培養(yǎng)的對象是準教師，準教師的教育實踐不僅僅是教育理論知識的檢驗和教學(xué)技能的模仿，更應(yīng)該呈現(xiàn)出反映性實踐的特征。在這里，“反映”指涉的不僅是行動中當(dāng)下的反映，還包括行動后對行動的反映。反映性實踐課思想打破了傳統(tǒng)實踐課程的困境，重新界定了職前教師實踐課程的本質(zhì)，使其呈現(xiàn)出獨特的反映性、藝術(shù)性和開放性特征。

（一）職前教師實踐課程的反映性

科技理性關(guān)注客觀性知識。職前教師實踐課程往往成為教育理論課程的檢驗場，職前教師淪為教育理論知識的容器，他們只需遵照通則行動，把復(fù)雜教育實踐變成按照教育理論行動的技術(shù)性工作，忽視個體的主觀能動性和行動的反映性。反映性實踐課思想認為，專業(yè)教育的實踐課應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生成為實踐中“實踐者”和“研究者”的雙重身份，而非單純的技術(shù)人員。當(dāng)走到實踐地形中的“低洼之地”時，職前教師只有事先經(jīng)過反映性實踐課的演練，才能面對實踐情境中的復(fù)雜性、獨特性和不確定性，運用反映性實踐來發(fā)展個人實踐智慧，提升教學(xué)實踐能力。職前教師實踐課程的反映性主要體現(xiàn)在三個方面，即職前教師行動的反映建構(gòu)、行動中的反映調(diào)適和行動后的反映總結(jié)。

首先，職前教師在教育實踐前往往需要提前對可能出現(xiàn)的情境進行全方位分析，反映建構(gòu)出可能的行動方案。行動方案的建構(gòu)和選擇離不開職前教師的個人經(jīng)驗，舍恩把專業(yè)實踐者的個人經(jīng)驗稱為個人“錦囊?guī)臁?，它是實踐者對過去經(jīng)驗中的案例、理解和行動的反映性寶庫。此外，在職前教師實踐課程中，職前教師行動方案的反映建構(gòu)還與其指導(dǎo)教師的反映密不可分。舍恩指出，“在另外意義上它們具有反映性，其效性取決于輔導(dǎo)老師與學(xué)生彼此互惠的反映性對話?！盵4]6這種創(chuàng)造秩序的嘗試會帶來意想不到的結(jié)果，因為“回話”賦予情境新的意義。學(xué)生傾聽這個聲音，重新框定問題。正是框定問題、現(xiàn)場實驗、查明結(jié)果和意義、傾聽“回話”并做出回應(yīng)這一系列步驟，共同構(gòu)成與情境素材的反映性對話。[4]35職前教師實踐課程具有的反映性，既表現(xiàn)為職前教師對情境的反映，也包括職前教師作為學(xué)生與其指導(dǎo)教師以情境為中介而進行的相互之間的反映，二者的相互反映促成了職前教師的行動前對問題的反映建構(gòu)。

其次，職前教師實踐課程需要“實踐中的實驗”。在此過程中，行動者對自己的行動不斷進行反映調(diào)適，以便適應(yīng)不斷變化的行動情境。實踐者置于不確定情境會進行制定不同的行動方案，便是實踐中的實驗。實踐中的實驗包括三種：探索性實驗、移動-探測試驗和假設(shè)實驗。對行動過程的反映調(diào)適，即“對行動中隱含的理解進行反映，這些理解被他揭露、批判、重組并融入未來的行動中。”[1]43舍恩認為，實踐中的實驗會產(chǎn)生一系列的結(jié)果，實踐者需要去探索實驗的結(jié)果及其相關(guān)性。在實驗中，通過塑造情境與情境進行對話，從自身的改變中發(fā)現(xiàn)新的意料之外的意義，并根據(jù)這些發(fā)現(xiàn)重新調(diào)整自己的舉措。[4]60職前教師實踐課程需要的實驗不局限于一種實驗方式，常常是多種實驗方式混合于一個行動中，即同時具備探索性、移動-探測和假設(shè)檢驗的特性。在職前教師教育實踐課上，職前教師在行動中反映情境的回話、轉(zhuǎn)變自己的立場，從單元性的攝入轉(zhuǎn)變?yōu)檎w性的考量，從探究轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵤瑢崿F(xiàn)行動中的反映性調(diào)適，從而保障實踐過程的順利進行。

最后，職前教師實踐課程的反映性并非僅限于行動中的反映，還涉及到行動之后的反映，即職前教師的反映性總結(jié)。舍恩認為，“對行動的反映”包含某種形式的試驗，在這種試驗中，實踐者要嘗試“設(shè)定問題”，即選擇將要處理的情境中的“事物”，界定注意范圍，賦予事物一種可以判斷其缺陷和需要改變的方向的那種一致性。[5]職前教師對行動的反映，是行動結(jié)束后對問題情境的重新組織，需要運用他們已知的范例、理論、理解、個人經(jīng)驗和行動中的反映等多個教學(xué)技能。從內(nèi)容上看，職前教師對行動的反映行為包括兩個方面：一是對行動前的預(yù)判進行反映，即教師回顧檢查自己的行動前的方案是否有效；另一方面是對行動中的反映進行反映，即教師對行動中反映的反映，或教師對自己在行動中的表現(xiàn)進行評估。通過對行動的反映，職前教師對行動加以總結(jié)，若行動成功則確認方法的合理性，若行動失敗則深入分析，探尋原因，尋找解決對策。

（二）職前教師實踐課程的藝術(shù)性

科技理性忽視了職前教師實踐課程本該具有的藝術(shù)性，在它看來，教師的藝術(shù)性實踐行為是一種天賦，藝術(shù)性不可教授，需要職前教師自己“頓悟”，因此在職前教師實踐課程中偏重技能訓(xùn)練。舍恩認為教師的這些藝術(shù)性行為是在行動中反映中產(chǎn)生的，是可以通過實踐課程的提前演習(xí)而獲得的。首先，反映性實踐課中的認識具有藝術(shù)性。如同在職教師的教育實踐一樣，職前教師的教育實踐也依賴于一種“內(nèi)隱的行動中的認識”[1]42，該認識具有藝術(shù)性、直覺性和不可言說性。反映性實踐課除了讓實踐者認識此類認識外，其藝術(shù)性還在于提前讓職前教師感知專業(yè)實踐情境的復(fù)雜性、不確定性，并且做出行動中反映的思考準備。其次，反映性實踐課中的實踐具有藝術(shù)性。行動中反映的整個過程可稱為一項“藝術(shù)”，借此實踐者有時能處理好不確定性、不穩(wěn)定性、獨特性與價值沖突的情境。[1]43通過課程藝術(shù)性熏陶的職前教師會根據(jù)情境，創(chuàng)造性地搭配運用技術(shù)性方式和非技術(shù)性方式，厘清情境脈絡(luò)，界定問題，調(diào)適行動。除此之外，藝術(shù)性認知不局限于單一行動，還可能包括潛藏在判斷下的隱含規(guī)范和評價、行為模式中的策略與理論、情境所引發(fā)的感覺、形成亟待解決問題的過程、建構(gòu)出的自我角色等。[1]53此外，這幾個角度中的行動中反映，也多方位展現(xiàn)實踐者藝術(shù)性處理令人困惑的、復(fù)雜的、多樣的、不確定的實踐情境。反映性實踐課中的實踐常表現(xiàn)為一種實踐智慧，即對行動中的意外結(jié)果保持探究性、開放性的態(tài)度。它的反映結(jié)果多轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`性知識。職前教師教育實踐課是實踐性知識的獲得場所，通過反映性實踐課中的藝術(shù)性認知和藝術(shù)性實踐，不斷進行“行動中識知”、“行動中反映”和“對行動的反映”，最終形成靈活處理復(fù)雜教育問題的實踐性知識，不斷積累到個體的“錦囊?guī)臁敝校⑹蛊浔３謩討B(tài)擴展。

（三）職前教師實踐課程的開放性

傳統(tǒng)職前教師實踐課程強調(diào)實踐課程是檢驗教育理論的環(huán)節(jié)，它將職前教師與其指導(dǎo)教師局限在一個閉合的場景中，指導(dǎo)教師設(shè)計好有標(biāo)準答案的問題，忽視了職前教師實踐課程的開放性?；诜从承詫嵺`課思想，職前教師實踐課程的開放性主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

一方面，反映性實踐課中的教育實踐探究具有開放性。實踐探究的開放性指向?qū)嵺`者面對意外的開放性態(tài)度。意外可能出現(xiàn)在行動中的認識、反映以及行動結(jié)果中，也可能出現(xiàn)在所依據(jù)的行動方案中，如果對意外持有封閉性態(tài)度，則會影響實踐的“研究”屬性?！霸趯I(yè)領(lǐng)域中能干的實踐者所特有的行動中的認知與學(xué)校里所教授的專業(yè)知識不是一回事……這兩種知識的關(guān)系都應(yīng)被視為一個開放性的問題。”[4]35因此，行動中認知與理論之間的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是開放性的，職前教師的行動中認知可能是教育理論知識的應(yīng)用，也可能與其有疊合之處，也可能沒有關(guān)系，它是個人的實踐性知識。倘若對這兩種知識的關(guān)系抱以封閉性想法，教育實踐就會重新被科技理性所統(tǒng)治。

另一方面，反映性實踐課下的師生關(guān)系具有開放性。在開放性的師生關(guān)系中，教學(xué)是一種師生對話、互動、研究、反思、達成意義共識的過程。舍恩認為，在專業(yè)實踐者的培養(yǎng)過程中，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于尋求意義共識的努力程度，即取決于雙方帶到這個過程中來的態(tài)度和使用理論，他們的學(xué)習(xí)道路可能會向不同的方向發(fā)展。[4]141因此，職前教師實踐課程應(yīng)當(dāng)尋求開放性師生關(guān)系。職前教師與其指導(dǎo)教師之間的交往主要有兩種類型，一種是封閉型交往，另一種是開放型交往。封閉型交往主要體現(xiàn)在指導(dǎo)教師掌握話語霸權(quán)，不允許職前教師在課堂上擁有話語權(quán)，失去了與職前教師平等交往的機會，無論是職前教師成為一個“反學(xué)習(xí)者”，拒絕接受指導(dǎo)教師的觀念，還是發(fā)展出一套“封閉的話語系統(tǒng)”，套用普遍原則而不去分析疑難雜境，都容易陷入學(xué)習(xí)困境。開放性師生關(guān)系主要體現(xiàn)在師生之間能夠敞開心扉，一起研討，促進彼此共同成長。職前教師不是指導(dǎo)教師的“聽眾”和“模仿者”，而是能夠與指導(dǎo)教師進行平等的互動、反映，與指導(dǎo)教師在對話中保持積極的態(tài)度，認真進行傾聽和反映性模仿，從而深刻理解與指導(dǎo)教師在課堂中建構(gòu)的問題，創(chuàng)造性地在情境中識知。指導(dǎo)教師在此關(guān)系中，擯棄傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價，作為評價者，他在協(xié)商的過程中沒有特權(quán)，不應(yīng)采取控制他人的態(tài)度，而應(yīng)是一個中介人，一個條件提供者，創(chuàng)造者。[6]開放性的師生關(guān)系有利于指導(dǎo)教師創(chuàng)造性地教學(xué)，及時改進教學(xué)行為舉止，促進課堂內(nèi)容和課堂評價多元化。

三、基于反映性實踐課思想重構(gòu)職前教師實踐課程

基于舍恩的反映性實踐課思想，職前教師實踐課程應(yīng)從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和實施體系等方面進行重構(gòu)，以切實落實《教師教育課程標(biāo)準（試行）》所提出的“教師是反思性實踐者”這一要求，培養(yǎng)符合社會發(fā)展需要的高質(zhì)量教師。

（一）構(gòu)建以反映性實踐者為旨歸的職前教師實踐課程目標(biāo)

在舍恩的思想中，反思性實踐者被稱為反映性實踐者。因此，基于舍恩的反映性實踐課思想，職前教師實踐課程應(yīng)該以培養(yǎng)反映的實踐者為目標(biāo)。課程目標(biāo)不是靜止不變的，而是隱含著靜態(tài)與動態(tài)相結(jié)合的意義，是課程設(shè)置的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。我國傳統(tǒng)的職前教師實踐課程受科技理性影響，實踐課程目標(biāo)主要是檢驗教育理論知識和培養(yǎng)教學(xué)技能，對職前教師個人實踐性知識和反映性實踐能力等層面的關(guān)注不夠。檢驗教育理論和培養(yǎng)教學(xué)技能雖然有一定的必要性，但是過分強調(diào)這一課程目標(biāo)直接導(dǎo)致職前教師在實踐課程中被“工匠化”。職前教師實踐課程應(yīng)重視教育實踐的情境性、反映性和藝術(shù)性，關(guān)注職前教師在不確定情境下的行動中反映能力。舍恩的反映性實踐思想深受杜威有關(guān)反思思想的影響。杜威在《我們怎樣思維》（How We Think）一書中將反思視為一種專門的思維形式，認為反思源于對直接經(jīng)驗情境中所產(chǎn)生的質(zhì)疑和困惑，結(jié)束于一個清晰的、確定的情境；反思往往會引起有目的的探究和解決問題的行動，它具有連續(xù)性的特點。[7]職前教師實踐課程以培養(yǎng)反映性實踐者為課程目標(biāo)，就是要求職前教師進行反映性實踐，這種實踐不是單純地批判實踐者在“高硬之地”中的科技理性行為，而是更多地倡導(dǎo)職前教師在不確定的“低洼之地”中思考己知、探索未知，開展蘊含價值的判斷、選擇和實現(xiàn)的教育實踐活動。

（二）重視演習(xí)式職前教師實踐課程內(nèi)容

我國職前教師實踐課程內(nèi)容存在形式化、技術(shù)化和工具化等不良傾向。基于舍恩反映性實踐課思想，職前教師實踐課程的內(nèi)容應(yīng)該更具有系統(tǒng)性、連續(xù)性、靈活性，更接近真實教學(xué)情境，更能促進職前教師實踐能力的提升。在形而上層面，職前教師教育課程內(nèi)容的重構(gòu)離不開實踐認識論的轉(zhuǎn)換，即要從科技理性實踐認識論轉(zhuǎn)換為反映性實踐認識論。在形而下層面，職前教師實踐課程內(nèi)容應(yīng)該重視反映性實踐思維在教育演習(xí)中的運用。教育演習(xí)是一種以學(xué)生為主體，把握實踐課的真正價值意蘊，重點模擬教師個人實踐性知識的生成方式的實踐情境演練活動。就目前來說，微格教學(xué)是教育演習(xí)的主要形式，其目的是在于幫助職前教師通過演習(xí)，初步體驗教育教學(xué)工作的基本內(nèi)容、流程和方法，將理論知識運用于實踐中，掌握必備的教學(xué)技能。[8]舍恩認為，實踐課程本質(zhì)上是一種“虛擬世界”，其目的是再現(xiàn)真實實踐活動的重要特征?！疤摂M世界”可以保證學(xué)生在低風(fēng)險的條件下進行“行動實驗”，理解實踐情境的特性和問題，選擇和掌握工具與方法，實現(xiàn)理論知識、實踐情境、實踐者三者之間的互動。[4]155反觀職前教師實踐課程，教育演習(xí)所呈現(xiàn)的特征正與舍恩的“虛擬世界”相貼合。在教育演習(xí)中，指導(dǎo)教師可以設(shè)置相應(yīng)疑難情境，通過角色互換等方式實現(xiàn)生生互動、師生互動及互動反映，提升職前教師對情境的反映能力、現(xiàn)場建構(gòu)能力和價值判斷能力。教育演習(xí)具備情境性、藝術(shù)性、開放性、反映性的特點，所以，在教育演習(xí)中，關(guān)于反映的三種行為方式也值得指導(dǎo)教師和職前教師關(guān)注。在模擬教師個人實踐性知識生成的過程中，職前教師需要知道個人實踐性知識多樣化生成的方式，它可能發(fā)生在行動中，也可能發(fā)生在行動后，具有動態(tài)特性和不確定性。因此，教育演習(xí)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)避免理論與實踐的割裂，明確職前教師在不確定情境下行動中識知行為、行動中反映行為和對行動反映行為的意義，促使職前教師習(xí)得關(guān)于學(xué)生、學(xué)科和環(huán)境的認識的動態(tài)知識。此外，職前教師作為即將登上講臺的“準教師”，相比在職教師，還缺乏對教育教學(xué)實踐的深刻體驗和感悟。他們在實踐課程中進行的一系列演習(xí)活動如果僅依靠當(dāng)下的反映，不容易立刻將生成的實踐性知識存入資料庫，這就需要實踐課程增設(shè)對教育演習(xí)的反思環(huán)節(jié)，以此實現(xiàn)實踐性知識的生成、豐富與完善。

（三）重視主體間性職前教師實踐課程實施

所謂主體間性，是主體與主體之間關(guān)系的規(guī)定性的表達，這一主體不是相對于客體的主體，而是存在論意義上的存在主體，是為了達到主體之間在具體情境下的一致性和同一性，以此實現(xiàn)主體間關(guān)系的共識、理解和融合。[9]舍恩認為，反映性實踐課實現(xiàn)的基本條件之一是師生對話，在對話中，師生不僅通過語言（甚至主要通過語言），而且通過實際操作向?qū)Ψ絺鬟f信息。[4]149反映性實踐課通過問答、討論、示范的方法引導(dǎo)學(xué)生獲得知識信號、發(fā)表見解，指導(dǎo)教師以建議、評價、解釋、描述等方式進行回應(yīng)，以展開旨在達成意義共識的主體間性課程實施。這種主體間性以對話的方式表現(xiàn)出來，展現(xiàn)平等、合作、參與、理解的特點。在問答法和討論法中，職前教師是行動中反映的主體，需要針對不同模擬情境，結(jié)合自身實踐性知識，發(fā)揮合作創(chuàng)新精神，進行生生間或師生間的反映性對話。實踐課結(jié)束后，職前教師還需要根據(jù)反映性實踐課上與指導(dǎo)教師的對話，進行反映性總結(jié)，及時更新資料庫并最終完成資料庫的動態(tài)發(fā)展。指導(dǎo)教師和職前教師在充分平等和自由的氛圍下對實踐情境進行反映性對話，每個人都有表述自己當(dāng)下的反映、認知和意見的平等權(quán)利，在問答和討論中不存在盲目權(quán)威和既定答案，職前教師在對話中不斷反映、認識和思考，有助于覓得個人實踐性知識。在示范法中，職前教師要通過角色轉(zhuǎn)換掌握兩種角色對話，一是要以學(xué)生的身份同指導(dǎo)教師對話，構(gòu)建和驗證其所見所聞的意義，學(xué)習(xí)、演練指導(dǎo)教師的描述和反映，發(fā)現(xiàn)模仿過程中的受阻因素，同時反映現(xiàn)場的表現(xiàn)。通過對指導(dǎo)教師的反映性模仿，嘗試在自己的行動中建構(gòu)指導(dǎo)教師示范的基本特征。二是要模擬指導(dǎo)教師的身份參與對話，處理不確定情境中的問題，從不同角度，不同方式厘清問題和解決問題，并建構(gòu)性地描述和示范這個過程。通過具有針對性的示范和描述，嘗試即興發(fā)揮，從自己的錦囊?guī)炖镎{(diào)取手段示范，或者現(xiàn)場創(chuàng)造新的手段，同時反映自己的表現(xiàn)。[4]101總之，根據(jù)舍恩的反映性實踐課思想，突出主體間性的職前教師實踐課程實施中，應(yīng)著重強調(diào)通過反映性對話的方式達成主體間的意義共識，這種方式不僅促進了師生關(guān)系的良性發(fā)展，同時也促進職前教師實踐課程改革向縱深化發(fā)展。

參考文獻：

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Abstract：Influenced by the rationality of science and technology， there are some problems in the educational practice curriculum for normal students in China， such as marginalization， formalization and instrumentalization. According to Schons thought of reflective Practicum， the educational practice curriculum for normal students has the characteristics of reflection， artistry and openness. Based on the thought of reflective Practicum， the educational practice curriculum for normal students should build a curriculum goal aimed at reflective practitioners; Pay attention to the content of exercise type normal education practice curriculum; Attaching importance to the implementation of inter subjectivity normal education practice curriculum. So as to help normal students carry out interactive， reflective and creative educational exercises， educational internships and educational practice， and lay a solid foundation for future educational practice.

Keywords：Schon; reflective Practicum thought; educational practice curriculum for normal students; reflection; reconstruction