全過程視角下雙線混融教學(xué)質(zhì)量評價與影響因素研究

錢 力，張 軻，宋俊秀

（1.安徽財經(jīng)大學(xué) 經(jīng)濟(jì)學(xué)院，安徽 蚌埠 233030；2.安微財經(jīng)大學(xué) 財政與公共管理學(xué)院，安徽 蚌埠 233030）

一、引言

新冠肺炎疫情的爆發(fā)改變了舊規(guī)則，帶來了新秩序，嚴(yán)峻挑戰(zhàn)與發(fā)展機(jī)遇并存。在教育方面，疫情的爆發(fā)迫使人們提前進(jìn)入教育與科技全面融合的新時代，傳統(tǒng)的線下教學(xué)被迫轉(zhuǎn)向線上，進(jìn)而兩線教學(xué)并存，直到雙線混融教學(xué)。一方面倒逼傳統(tǒng)教學(xué)方式在線化，另一方面提升了在線教學(xué)的地位，但與此同時，教學(xué)的蔓延式發(fā)展也催生了諸多變數(shù)。社交媒體網(wǎng)絡(luò)在區(qū)塊鏈、5G技術(shù)等的催化下，為教育改革發(fā)展開辟了新廣角。人才培養(yǎng)環(huán)境發(fā)生翻天覆地的變化，單純的線下、線上教學(xué)模式已經(jīng)難以適應(yīng)社會新需求，不同的理念進(jìn)行碰撞，不斷創(chuàng)新的技術(shù)手段使得雙線混融教學(xué)發(fā)展更加豐富和多元化。

雙線混融教學(xué)與已有相互割裂的線上教學(xué)與線下教學(xué)不同，它不是線上教學(xué)與線下教學(xué)的簡單相加，而是要求兩者融會貫通，達(dá)到“你中有我，我中有你”的境界，打破傳統(tǒng)教學(xué)思維，為教學(xué)提質(zhì)增效。雙線混融教學(xué)依托大數(shù)據(jù)將線上與線下教學(xué)相融合，既能擺脫教學(xué)的時空限制，依托人工智能和大數(shù)據(jù)，將教學(xué)普遍化、需求精確化，大幅度拓寬教育的覆蓋面，又能提供師生之間面授教學(xué)的機(jī)會，便于師生溝通和教師把握學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，真正實現(xiàn)“因材施教，按需學(xué)習(xí)”。但就目前的教學(xué)實踐而言，“雙線教學(xué)”距離“雙線混融教學(xué)”這一理想的教學(xué)目標(biāo)還存在一定差距。其中，教學(xué)活動還存在教學(xué)形式易混難融、教學(xué)內(nèi)容易重復(fù)難遞進(jìn)、教學(xué)過程易脫節(jié)難銜接。線上教學(xué)的潛在優(yōu)勢還有待挖掘，線下教學(xué)的壁壘尚未打通。要想邁入雙線混融教學(xué)新時代，應(yīng)促進(jìn)線上線下教學(xué)的“互融共生”。

“長射程”的疫情改變了現(xiàn)有的教育形態(tài)，雙線混融教學(xué)既是當(dāng)前高校教學(xué)的特殊需要，又是未來教學(xué)生態(tài)的發(fā)展趨勢。打破傳統(tǒng)線下教學(xué)和線上教學(xué)的局限，運(yùn)用技術(shù)手段變革傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，使得后疫情時代教學(xué)改革由應(yīng)急走向常態(tài)，縮小學(xué)習(xí)期待和學(xué)習(xí)體驗之間的差異，以提升教育教學(xué)效能。公共衛(wèi)生事件的突發(fā)加速了傳統(tǒng)教育格局的“教”“學(xué)”“管”和“形態(tài)”的轉(zhuǎn)變，“疫情+技術(shù)”將全面開啟雙線混融教學(xué)新時代，構(gòu)建雙線混融教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，并對雙線混融教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行科學(xué)評價，有利于教育的教學(xué)流程重組和轉(zhuǎn)型重塑，完善教學(xué)體驗和提升數(shù)字教學(xué)服務(wù)能力，能夠促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量評價體系的合理化、規(guī)范化和制度化。

二、文獻(xiàn)綜述

從網(wǎng)絡(luò)教學(xué)到雙線混合教學(xué)，一系列的教育過程演變?yōu)椤半p線混融教學(xué)”的形成和推廣奠定了一定基礎(chǔ)。雙線混融教學(xué)并非是在線教學(xué)和混合教學(xué)的替代物，而是在其發(fā)展基礎(chǔ)上一種新的推進(jìn)和深化。研究認(rèn)為，雙線混融教學(xué)的本質(zhì)是從智能教育向智慧型教育的轉(zhuǎn)變，并且按照“混合”到“融合”再到“共生”的教學(xué)演進(jìn)邏輯演變，［1］相對于以往的教學(xué)模式來說，雙線混融教學(xué)凸顯了網(wǎng)絡(luò)、融合與共生三種取向，［2］一方面提供了新的人才培養(yǎng)方式，有助于專業(yè)教學(xué)課程的優(yōu)化重構(gòu)和教學(xué)效果的提質(zhì)增效，［3］另一方面重構(gòu)了教學(xué)流程和個性化的學(xué)習(xí)活動，使得教學(xué)方式更加活躍，在提高學(xué)習(xí)積極性的同時促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，［4］有效解決了傳統(tǒng)線下教學(xué)的“時空固定、教學(xué)形式單一、缺乏教學(xué)培訓(xùn)活動設(shè)計、忽視教學(xué)反饋、無法進(jìn)行學(xué)情統(tǒng)計等教學(xué)行為數(shù)據(jù)”和線上教學(xué)的“缺乏教師監(jiān)管、自主學(xué)習(xí)能力差、無法因材施教、無法個性化教學(xué)等教學(xué)效果偏離期望值”中的短板問題。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，學(xué)生能夠獲得更大的心理滿足感，［5］提升創(chuàng)新和交流能力。［6］雙線混融教學(xué)汲取了線上線下教學(xué)最優(yōu)勢、最精華的部分，形成雙線疊加效應(yīng)和乘數(shù)效應(yīng)，在樹立課程建設(shè)新理念、推進(jìn)課程改革創(chuàng)新、提升教學(xué)效果方面顯示了明顯優(yōu)勢，為世界范圍的教學(xué)范式改革提供了新的研究思路和方法，具有推廣價值。［7］即使雙線混融教學(xué)存在諸多優(yōu)勢，能夠提升教學(xué)質(zhì)量，但目前還存在一些亟待解決的問題。例如，存在信息傳播方式、教育主體間關(guān)系、受外部環(huán)境影響等的復(fù)雜性問題，［8］存在線上教學(xué)與線下教學(xué)相互分割、教學(xué)主體與信息技術(shù)相互割裂的問題，［8］還存在教學(xué)模式難以融合、教學(xué)內(nèi)容難以遞進(jìn)、教學(xué)過程容易脫節(jié)［9］等問題，沒有完全發(fā)揮雙線教學(xué)優(yōu)勢互補(bǔ)的功效，這些都是亟待解決的現(xiàn)實難題。

構(gòu)建兼具科學(xué)性和完備性的雙線混融教學(xué)質(zhì)量評價體系，在實踐拓展的基礎(chǔ)上，對混合式教學(xué)質(zhì)量評價的實施策略提出相關(guān)建議，有助于“雙線混融”教學(xué)質(zhì)量評價體系的應(yīng)用和推廣。目前關(guān)于雙線混融教學(xué)質(zhì)量的評價指標(biāo)構(gòu)建的研究多是考慮教學(xué)的模式與效果，圍繞教師和學(xué)生兩個主體，貫穿線上教學(xué)和線下教學(xué)兩條主線，強(qiáng)調(diào)知識構(gòu)建和技能培養(yǎng)，達(dá)到知行合一的顯性目標(biāo)。［10］張睿和李孝川持有不同意見，認(rèn)為雙線混融教學(xué)評價中更應(yīng)該多考慮教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)、教師教學(xué)勝任能力以及教師培訓(xùn)制度等，以適應(yīng)新型教學(xué)模式的變化，提升教學(xué)效果。［11］陳潔認(rèn)為雙線混融式教學(xué)方法、教學(xué)流程以及教學(xué)目標(biāo)勢必導(dǎo)致教學(xué)評價體系發(fā)生相應(yīng)變革，教學(xué)評價應(yīng)更多地關(guān)注課程各階段的多層次表現(xiàn)，考量學(xué)生完成任務(wù)與解決問題的能力。［12］朱興榮依據(jù)科學(xué)性、全面性、目的性、導(dǎo)向性等原則，構(gòu)建包括教師教學(xué)評價、學(xué)生學(xué)習(xí)評價、網(wǎng)絡(luò)資源評價以及教學(xué)條件評價等維度的雙線混融課堂教學(xué)評價體系。［13］

教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)活動效果的直接反映，雙線一體化教學(xué)質(zhì)量評價研究涉及教學(xué)質(zhì)量影響因素、維度劃分、評價指標(biāo)和方法等多個方面。在影響教學(xué)質(zhì)量的因素方面，王國華等認(rèn)為生生交流、師生交流、自我效能感是影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。［14］在教學(xué)質(zhì)量維度劃分方面，黃文祥等認(rèn)為應(yīng)該包括教學(xué)監(jiān)控、評價和反饋改進(jìn)維度，［15］戴心來等指出在質(zhì)量評價指標(biāo)體系建設(shè)方面應(yīng)該凸顯多元化特點(diǎn)，從督導(dǎo)、教師、學(xué)生角度建設(shè)。［16］在教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)與方法方面，吳玉潔等認(rèn)為高校雙線混融教學(xué)課程評價要選取合適的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價模型，注重綜合評價法，基于評價主體多元化和評價方法多樣化的原則，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等方面進(jìn)行評價，從教師方面的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)效果和教學(xué)素養(yǎng)等角度，學(xué)生方面的情感狀態(tài)、學(xué)習(xí)方式、參與程度、學(xué)習(xí)效果等角度出發(fā)構(gòu)建雙線混融課堂教學(xué)評價體系。［17-18］郎振紅提出在線上線下混合教學(xué)評價中，通過多學(xué)科聯(lián)動評價機(jī)制，采用靈活多樣的評價形式，包括學(xué)生自我評價、學(xué)生相互評價、師生相互評價等，通過多元主體聯(lián)動評價機(jī)制，檢測教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果。［19］或者基于差異化原則、雙主體原則、全過程原則以及透明化原則，構(gòu)建線上線下混合式教學(xué)質(zhì)量評價體系，對高職教育混合教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價。［20］更有研究指出應(yīng)使用大數(shù)據(jù)方法將宏觀定性評價轉(zhuǎn)為微觀量化評價，［21］從混合式教學(xué)意識、教學(xué)實施和教學(xué)反饋三個方面對混合式課程進(jìn)行改進(jìn)，以此提高教學(xué)質(zhì)量。［22-23］

綜上所述，學(xué)術(shù)界對雙線混融教學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀、評價指標(biāo)體系的構(gòu)建及教學(xué)質(zhì)量評價等問題進(jìn)行了深入研究，也取得了豐碩的成果。但關(guān)于雙線混融教學(xué)質(zhì)量評價的研究多為理論分析，缺乏實踐樣本數(shù)量以及調(diào)研數(shù)據(jù)支撐，在雙線混融教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系構(gòu)建中主觀性較大，指標(biāo)設(shè)置缺乏理論依據(jù)，［24］容易以偏概全，缺乏逐步細(xì)化的研究，沒有進(jìn)一步探索和開發(fā)雙線混融教學(xué)質(zhì)量的提升策略。［25］基于此，本研究在后疫情時代背景下，緊抓雙線混融教學(xué)新模式，剖析雙線混融教學(xué)現(xiàn)狀，構(gòu)建評價指標(biāo)體系對雙線混融教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價，分析教學(xué)中存在的問題，并提出教學(xué)模式優(yōu)化的合理路徑。本研究可能的邊際貢獻(xiàn)如下：第一，分析雙線混融教學(xué)現(xiàn)狀及未來發(fā)展趨勢，指出問題所在及進(jìn)一步改進(jìn)的方向；第二，奠定研究的理論基礎(chǔ)，在已有研究的基礎(chǔ)上，監(jiān)測雙線混融教學(xué)的課前、課中、課后全過程，合理構(gòu)建雙線混融教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系；第三，結(jié)合問卷，采用調(diào)研數(shù)據(jù)，對雙線混融教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價，運(yùn)用數(shù)理統(tǒng)計方法對雙線混融教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行科學(xué)評價與影響因素分析，找出影響雙線混融教學(xué)質(zhì)量的多層次原因；第四，進(jìn)一步探究在不同階段下各因素對雙線混融教學(xué)的影響效應(yīng)，分析教學(xué)中存在的問題，設(shè)計出科學(xué)的雙線混融教學(xué)質(zhì)量提升路徑，為相關(guān)部門制定政策提供一些經(jīng)驗和借鑒。

三、研究設(shè)計

（一）變量選取

1.被解釋變量——雙線混融教學(xué)質(zhì)量指數(shù)（Y）。從全過程視角出發(fā)，通過課前（線上導(dǎo)學(xué)）、課中（線上+線下）、課后（線上+線下）三個層面構(gòu)建質(zhì)量評價指標(biāo)體系，每個層面下又分別設(shè)置教師與學(xué)生的相關(guān)指標(biāo)。其中，通過課前（線上導(dǎo)學(xué)）設(shè)置學(xué)生線上發(fā)問與回復(fù)情況、導(dǎo)學(xué)目標(biāo)完成度指標(biāo)，設(shè)置教師線上為學(xué)生答疑情況、對學(xué)生線上導(dǎo)學(xué)的把握情況指標(biāo)；課中（線上）設(shè)置學(xué)生線上的課堂互動主動性、創(chuàng)新思維與呈現(xiàn)成果指標(biāo)，設(shè)置教師線上提問次數(shù)情況、教師線上答疑覆蓋率指標(biāo)；課中（線下）設(shè)置學(xué)生線下參與課堂活動情況、學(xué)生線下完成課堂測試成績指標(biāo)，設(shè)置教師線下開展課堂測試情況、教師線下運(yùn)用數(shù)字化教學(xué)工具開展教學(xué)指標(biāo)；課后（線上）設(shè)置學(xué)生線上的對課程疑點(diǎn)進(jìn)行反復(fù)觀看指標(biāo)，設(shè)置教師線上督促學(xué)生學(xué)習(xí)情況指標(biāo)；課后（線下）設(shè)置學(xué)生線下及時對課程內(nèi)容進(jìn)行歸納、總結(jié)指標(biāo)，設(shè)置教師線下對教學(xué)過程復(fù)盤，根據(jù)學(xué)生反映制定教學(xué)策略指標(biāo)。

2.解釋變量——包括教學(xué)設(shè)計（X1）、教學(xué)環(huán)境（X2）、課程建設(shè)（X3）、教師方面（X4）、學(xué)生方面（X5）五個層面的變量。其中，教學(xué)設(shè)計（X1）設(shè)置雙線混融教學(xué)學(xué)時安排合理情況指標(biāo)；教學(xué)環(huán)境（X2）設(shè)置教學(xué)平臺操作方便、快捷指標(biāo)；課程建設(shè)（X3）設(shè)置課程開展具有創(chuàng)新和高階性，體現(xiàn)為囊括知識、素質(zhì)、能力的多學(xué)科融合指標(biāo)；教師方面（X4）設(shè)置根據(jù)線上導(dǎo)學(xué)的學(xué)生表現(xiàn)情況，能夠及時在雙線混融教學(xué)時調(diào)整教學(xué)設(shè)計和教學(xué)策略指標(biāo)；學(xué)生方面（X5）設(shè)置自主學(xué)習(xí)能力指標(biāo)。

3.控制變量——包括學(xué)生和教師兩個層面的控制變量，學(xué)生層面的控制變量為性別、是否擔(dān)任班委、所在年級，教師層面的控制變量為年齡是否超過40歲。其中，學(xué)生性別和性格在雙線混融教學(xué)過程中可能會有差異。相較于男生來說，女生可能比較聽話乖巧，比男生更加認(rèn)真履行老師吩咐的雙線混融教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)過程中影響雙線混融教學(xué)質(zhì)量指數(shù)。在雙線混融教學(xué)過程中學(xué)生擔(dān)任班委可能更具有責(zé)任感，更加投入學(xué)習(xí)，進(jìn)而提高雙線混融教學(xué)質(zhì)量，也有可能在處理班級事務(wù)中分心，降低雙線混融教學(xué)質(zhì)量。教師的年齡普遍較大，對在線教學(xué)平臺的使用不夠靈活，對雙線混融教學(xué)策略的設(shè)計以及實施難免力不從心，從而影響雙線混融教學(xué)過程中的銜接以及教學(xué)質(zhì)量。根據(jù)高校老師普遍年齡和調(diào)研得知，教師年齡門檻值取到40歲為宜?；诖耍瑪?shù)據(jù)取值情況為男性取值為1，女性取值為0；擔(dān)任班委取1，其他取0；所處年級情況研究生為1，大學(xué)生為0；教師年紀(jì)大于40取1，其他取0。

（二）模型設(shè)定

根據(jù)以上變量選取設(shè)定以下計量模型：

其中，Y是雙線混融教學(xué)質(zhì)量指數(shù)；X是教學(xué)設(shè)計、教學(xué)環(huán)境、課程建設(shè)、教師方面、學(xué)生方面因素的解釋變量；m0、m1、m2為參數(shù)；K為影響雙線混融教學(xué)質(zhì)量的一系列控制變量；μ為隨機(jī)擾動項。

（三）數(shù)據(jù)說明

1.描述性統(tǒng)計

為了解雙線混融教學(xué)現(xiàn)狀，通過設(shè)計調(diào)查問卷，主要針對教師與學(xué)生基本情況、教學(xué)組織、課程建設(shè)以及圍繞全過程視角下雙線混融教學(xué)現(xiàn)狀等方面設(shè)計題項，對高校師生進(jìn)行了問卷調(diào)查。一方面，在線調(diào)查是通過“問卷星”軟件進(jìn)行的，調(diào)查對象嚴(yán)格控制在高校范圍內(nèi)，確保問卷的合理性和科學(xué)性；另一方面，線下調(diào)研是通過問卷調(diào)查與訪談相結(jié)合的方式，對高校師生進(jìn)行調(diào)查。通過多樣化調(diào)查問卷，共發(fā)放問卷460份，經(jīng)效度檢驗，并剔除無效問卷，獲得有效問卷454份，有效回收率為98.70%。對獲得的樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行簡單的描述性統(tǒng)計，具體統(tǒng)計結(jié)果見表1。

表1 樣本描述性統(tǒng)計（n=454）

2.信度、效度分析

信度分析用于研究定量數(shù)據(jù)答案的信度和準(zhǔn)確性，研究采用Cronbachα系數(shù)、McDon?ald′sω系數(shù)、折半系數(shù)、theta系數(shù)進(jìn)行信度檢驗，結(jié)果如表2所示。效度分析用于研究定量數(shù)據(jù)的設(shè)計合理性，分析研究項目是否合理和有意義。采用因子分析這一數(shù)據(jù)分析方法，通過KMO值、共同度等指標(biāo)進(jìn)行綜合分析，驗證數(shù)據(jù)的效度水平，結(jié)果如表3所示。

表2 信度分析結(jié)果

由表2可知，如果系數(shù)值高于0.8，則說明信度高；如果此值介于0.7～0.8之間，則說明信度較好；如果此值介于0.6～0.7，則說明信度可接受；如果此值小于0.6，說明信度不佳；而從表2可知，研究給出四種系數(shù)檢驗結(jié)果，值均高于0.9，說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量很高。效度分析結(jié)果如表3所示：

表3 效度分析結(jié)果

由計算得知，所有研究項對應(yīng)的共同度值均高于0.4，說明研究項信息可以被有效的提取。另外，如表3KMO值為0.972，大于0.6，數(shù)據(jù)可以被有效提取信息。另外，5個因子的方差解釋率值分別是36.062%、27.487%、4.740%、3.440%、3.081%，旋轉(zhuǎn)后累積方差解釋率為74.810%＞50%。意味著研究項的信息量可以有效地提取出來，反映出效度很好。

3.AHP分析

AHP層次分析法是一種解決多目標(biāo)的復(fù)雜問題的定性與定量相結(jié)合的決策分析方法。該方法將定量分析與定性分析結(jié)合起來，用決策者的經(jīng)驗判斷衡量目標(biāo)能否實現(xiàn)不同標(biāo)準(zhǔn)，并合理地給出決策方案不同標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)數(shù)，利用權(quán)數(shù)求出各方案的優(yōu)劣次序，比較有效地應(yīng)用于那些難以用定量方法解決的難題。利用AHP層次分析法進(jìn)行權(quán)重計算時，需要進(jìn)行一致性檢驗分析，用于研究評價權(quán)重計算結(jié)果的一致性檢驗結(jié)果，即計算一致性指標(biāo)CR值（CR=CI/RI）。通常情況下CR值越小，則說明判斷矩陣一致性越好，一般情況下CR值小于0.1，則判斷矩陣滿足一致性檢驗；如果CR值大于0.1，則說明不具有一致性，應(yīng)該對判斷矩陣進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整之后再次進(jìn)行分析。本次針對16階判斷矩陣計算得到CI值為0.000，針對RI值查表為1.594，因此，計算得到CR值為0.000＜0.1，意味著本次研究判斷矩陣滿足一致性檢驗，計算所得權(quán)重具有一致性。結(jié)果如表4所示。

表4 AHP權(quán)重結(jié)果

如表4所示，借鑒相關(guān)研究，根據(jù)科學(xué)性原則，合理設(shè)置雙線混融教學(xué)指標(biāo)體系。從全過程視角出發(fā)，將雙線混融教學(xué)過程具體分為課前、課中與課后，更新教學(xué)動態(tài)。［26-27］每個維度下圍繞學(xué)生與教師設(shè)置相關(guān)指標(biāo)，采用AHP層次分析法測算的指標(biāo)權(quán)重具體見表4。其中，課前線上導(dǎo)學(xué)時，學(xué)生線上積極提問與回復(fù)情況權(quán)重最大，為6.579%，課后雙線混融教學(xué)時，教師線下對教學(xué)過程復(fù)盤，根據(jù)學(xué)生反映制定教學(xué)策略權(quán)重最小，為5.962%。

四、實證結(jié)果與分析

（一）雙線混融教學(xué)質(zhì)量評價

1.總體質(zhì)量指數(shù)

根據(jù)AHP層次分析法得到指標(biāo)權(quán)重，進(jìn)而計算全過程視角下雙線混融教學(xué)質(zhì)量指數(shù)，為后續(xù)進(jìn)一步研究其影響因素做準(zhǔn)備。衡量一組數(shù)據(jù)的中心趨勢和離散程度，僅靠均值和方差是不夠的，為了進(jìn)一步把握樣本數(shù)據(jù)的特征，這里給出峰度和偏度。峰度越大，說明數(shù)據(jù)偏離均值的極端值比較多，反之，則說明極端值較少。偏度均小于零，數(shù)據(jù)分布左偏（負(fù)偏），反之，數(shù)據(jù)分布則右偏。測算所得的總體質(zhì)量指數(shù)結(jié)果如表5所示。

表5 雙線混融教學(xué)質(zhì)量指數(shù)

如表5所示，可知總體雙線混融教學(xué)質(zhì)量指數(shù)最大值（5.000）是最小值（1.633）的約3倍，表明雙線混融教學(xué)質(zhì)量存在差異，有待進(jìn)一步完善?？傮w質(zhì)量指數(shù)的峰度和偏度均為負(fù)，說明數(shù)據(jù)左偏且分布呈扁平狀，表明樣本數(shù)據(jù)偏離均值的極端值較少。從各階段來看，雙線混融教學(xué)質(zhì)量指數(shù)在課前、課中、課后階段中由高到低依次為課中、課前、課后，表明課中的雙線混融教學(xué)質(zhì)量指數(shù)對總體質(zhì)量指數(shù)的貢獻(xiàn)最大。

2.分維度質(zhì)量指數(shù)

在總體把握了雙線混融教學(xué)指數(shù)的分布后，進(jìn)一步分維度分析質(zhì)量指數(shù)，在全過程視角下明確教學(xué)質(zhì)量指數(shù)課前、課中、課后教師與學(xué)生的具體貢獻(xiàn)。測算所得的分維度質(zhì)量指數(shù)結(jié)果如表6所示，在全過程視角下的課前、課中、課后階段，學(xué)生的質(zhì)量指數(shù)總是比教師的質(zhì)量指數(shù)高，凸顯了學(xué)生在雙線混融教學(xué)過程中的主體地位。課后的雙線混融教學(xué)質(zhì)量指數(shù)低于課前與課中的雙線混融教學(xué)質(zhì)量指數(shù)，其中，質(zhì)量指數(shù)最大的是課前學(xué)生線上導(dǎo)學(xué)所得的質(zhì)量指數(shù)0.657，最低的為課后線下教師的質(zhì)量指數(shù)0.060，前者是后者10.95倍。

表6 分維度雙線混融教學(xué)質(zhì)量指數(shù)

（二）影響因素分析

1.基準(zhǔn)回歸分析

從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)環(huán)境、課程建設(shè)、教師方面、學(xué)生方面因素出發(fā)，采用基準(zhǔn)回歸分析這些因素對雙線混融教學(xué)質(zhì)量的影響。其中，被解釋變量為上述根據(jù)雙線混融教學(xué)指標(biāo)體系測算所得的質(zhì)量指數(shù)，各解釋變量的指標(biāo)設(shè)置具體為教學(xué)設(shè)計（X1）設(shè)置雙線混融教學(xué)學(xué)時安排合理情況指標(biāo)；教學(xué)環(huán)境（X2）設(shè)置教學(xué)平臺操作方便、快捷指標(biāo)；課程建設(shè)（X3）設(shè)置課程開展具有創(chuàng)新和高階性，體現(xiàn)為囊括知識、素質(zhì)、能力的多學(xué)科融合指標(biāo)；教師方面（X4）設(shè)置根據(jù)線上導(dǎo)學(xué)的學(xué)生表現(xiàn)情況能夠及時在雙線混融教學(xué)時調(diào)整教學(xué)設(shè)計和教學(xué)策略指標(biāo)；學(xué)生方面（X5）設(shè)置自主學(xué)習(xí)能力指標(biāo)?；鶞?zhǔn)回歸分析的結(jié)果如表7所示。

如表7所示，由模型（1）可知教學(xué)設(shè)計、教學(xué)環(huán)境、課程建設(shè)、教師方面、學(xué)生方面對雙線混融教學(xué)質(zhì)量均有積極影響，通過1%的統(tǒng)計水平下顯著性檢驗。其中，就影響系數(shù)值大小來說，回歸系數(shù)值最大的是教師方面的因素，最小的是課程建設(shè)。由模型（2）可知，在加入一系列控制變量后，各影響因素的回歸系數(shù)均通過顯著性檢驗，對雙線混融教學(xué)有正向影響。其中，學(xué)生性別為男性對教學(xué)質(zhì)量指數(shù)有負(fù)向影響，學(xué)生擔(dān)任班委和年級處于碩士階段對質(zhì)量指數(shù)有正向影響，但是均未通過顯著性檢驗。教師年齡的增加對雙線混融教學(xué)質(zhì)量有顯著的負(fù)向影響，回歸系數(shù)為負(fù)。

表7 基準(zhǔn)回歸結(jié)果

2.內(nèi)生性分析

由上述基準(zhǔn)回歸結(jié)果可知，教師方面因素對雙線混融教學(xué)質(zhì)量具有顯著的正向效應(yīng)，但并未考慮可能潛在的內(nèi)生性問題，本研究接下來運(yùn)用2SLS方法進(jìn)行估計。線上學(xué)習(xí)平臺、軟件、課程等資源容易獲得程度、學(xué)校類型、教師綜合素質(zhì)、教師對新事物的接受能力作為教師方面的工具變量。在進(jìn)行估計之前，檢驗被解釋變量與工具變量的內(nèi)生性。結(jié)果如表8所示。

如表8所示，經(jīng)過杜賓與豪斯曼檢驗得出因變量拒絕變量是外生的原假設(shè)，表明存在內(nèi)生性。尋找工具變量，并通過兩階段最小二乘法解決內(nèi)生性，經(jīng)過Sargan與Basmann檢驗可知工具變量不拒絕變量是外生的原假設(shè)，表明選取的工具變量是合適的?；诖?，進(jìn)行兩階段最小二乘法。結(jié)果如表9所示。

表8 內(nèi)生性檢驗

表9 兩階段最小二乘法

如表9結(jié)果顯示，在考慮內(nèi)生性問題后，本研究的結(jié)論依然成立，即教師方面因素仍顯著提高了雙線混融教學(xué)質(zhì)量。

3.穩(wěn)健性檢驗

為了檢驗上述實證結(jié)果的穩(wěn)健性，這里分別采用三種方式進(jìn)行驗證。方式一為剔除雙線混融教學(xué)質(zhì)量指數(shù)前25%與后25%，僅保留余下50%的質(zhì)量指數(shù)做回歸分析。方式二為對被解釋變量做5%分位上雙邊縮尾處理再進(jìn)行回歸分析。方式三為替換解釋變量進(jìn)行回歸，其中，教學(xué)設(shè)計設(shè)置雙線混融教學(xué)內(nèi)容交叉互補(bǔ)、活動緊密銜接情況指標(biāo)；教學(xué)環(huán)境設(shè)置軟、硬件配置滿足教學(xué)需求指標(biāo)；課程建設(shè)設(shè)置教學(xué)團(tuán)隊分工明確、相互協(xié)作指標(biāo)；教師方面設(shè)置引導(dǎo)和督促學(xué)生學(xué)習(xí)、總結(jié)、反思情況指標(biāo)；學(xué)生方面設(shè)置及時向教師反饋學(xué)習(xí)情況指標(biāo)。三種方式基準(zhǔn)回歸結(jié)果如表10所示。

如表10所示，分別經(jīng)過剔除樣本、縮尾處理和替換解釋變量三種方式處理，不管是否加入一系列控制變量，解釋變量的回歸系數(shù)均在1%的統(tǒng)計水平下通過顯著性檢驗，系數(shù)符號為正。值得注意的是，教師方面因素對雙線混融教學(xué)質(zhì)量的回歸系數(shù)值較其他因素大。通過三種不同方式的驗證，結(jié)論與上述一致，驗證了該研究結(jié)論的穩(wěn)健性。

表10 穩(wěn)健性處理

五、進(jìn)一步分析

本研究從全過程視角出發(fā)，關(guān)注雙線混融教學(xué)過程的課前、課中、課后三階段。通過上述對三個階段雙線混融教學(xué)質(zhì)量指數(shù)的測算，這里進(jìn)一步研究教學(xué)設(shè)計、教學(xué)環(huán)境、課程建設(shè)、教師方面、學(xué)生方面因素對各階段的影響，以期捕捉各因素的影響路徑。結(jié)果如表11所示。

由表11可知，教學(xué)設(shè)計、教學(xué)環(huán)境、課程建設(shè)、教師方面、學(xué)生方面因素對課前、課中、課后三個階段雙線混融教學(xué)質(zhì)量均通過顯著性檢驗，系數(shù)為正。其中，教學(xué)設(shè)計、教學(xué)環(huán)境、課程建設(shè)、教師方面對課中雙線混融教學(xué)質(zhì)量的系數(shù)較大，而學(xué)生方面的因素在課前與課后對雙線混融教學(xué)質(zhì)量的影響較大。結(jié)合上述研究發(fā)現(xiàn)，教師和學(xué)生作為雙線混融教學(xué)的參與者，對雙線混融教學(xué)的影響同樣重要。從雙線混融教學(xué)整個過程來說，教師的影響作用較學(xué)生更大。從雙線混融教學(xué)不同階段來說，在不同階段教師與學(xué)生對雙線混融教學(xué)質(zhì)量的影響存在差異。教師在課中階段對教學(xué)質(zhì)量的影響較大，而學(xué)生在課前導(dǎo)學(xué)與課后階段對教學(xué)質(zhì)量的影響較大。在加入一系列控制變量后，所得結(jié)論基本保持一致，驗證了結(jié)論的穩(wěn)健性。

表11 路徑分析結(jié)果

六、研究結(jié)論與政策建議

（一）研究結(jié)論

基于全過程視角，通過設(shè)計、梳理調(diào)查問卷剖析雙線混融教學(xué)現(xiàn)狀，構(gòu)建評價指標(biāo)體系對雙線混融教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價，分析教學(xué)中存在的問題，并提出教學(xué)模式優(yōu)化的合理路徑，結(jié)合樣本描述性統(tǒng)計結(jié)果與實證分析結(jié)果剖析雙線混融教學(xué)的影響因素，得到如下研究結(jié)論：（1）雙線混融教學(xué)質(zhì)量存在差異，教學(xué)有待進(jìn)一步改革與完善；（2）基于全過程視角，課中階段對總體雙線混融教學(xué)質(zhì)量的貢獻(xiàn)較其他階段大；（3）教學(xué)設(shè)計、教學(xué)環(huán)境、課程建設(shè)、教師方面、學(xué)生方面因素對雙線混融教學(xué)質(zhì)量均有顯著的積極影響，其中，教師方面的因素對雙線混融教學(xué)影響最大；（4）學(xué)生方面的因素在課前與課后階段對雙線混融教學(xué)質(zhì)量的影響較大。

（二）政策建議

1.建立優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的持續(xù)迭代開發(fā)機(jī)制。推進(jìn)高質(zhì)量在線教學(xué)資源更新和系統(tǒng)開發(fā)是實現(xiàn)雙線混融教學(xué)的關(guān)鍵基礎(chǔ)。教學(xué)資源在更新過程中，不僅能夠讓學(xué)生共享高質(zhì)量教學(xué)資源，同時，還在迭代和淘汰的過程中不斷提高在線教學(xué)質(zhì)量。這不僅為提升雙線混融教學(xué)質(zhì)量奠定了堅實基礎(chǔ)，還為線上線下教學(xué)能夠更好地銜接提供了助力。

2.健全以高素質(zhì)專業(yè)化為標(biāo)準(zhǔn)的教師發(fā)展體系。培育教師雙線混融教學(xué)的專業(yè)素養(yǎng)對實現(xiàn)教學(xué)變革有積極作用。要想建設(shè)專業(yè)化的教師隊伍，重點(diǎn)是要全方面提升教師素質(zhì)能力。首先，教師要深刻理解“雙線混融”教學(xué)的本質(zhì)；其次，教師要具備學(xué)習(xí)、反思、提高的能力。教師需要不斷轉(zhuǎn)化思維方式，系統(tǒng)思考雙線混融教學(xué)的教學(xué)要求，與時俱進(jìn)。

3.提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動性和積極性。學(xué)生作為教學(xué)核心和學(xué)習(xí)主體，應(yīng)積極培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在潛移默化中幫助學(xué)生樹立崇高的人生理想。在具體的學(xué)科教學(xué)中采用勵志教育教學(xué)方法，幫助學(xué)生形成正確高效的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣，要特別注重實踐在學(xué)習(xí)中的作用，鼓勵培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和意識，定期檢查學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，及時指導(dǎo)并適當(dāng)表揚(yáng)學(xué)生。

4.完善雙線混融教學(xué)考評體系以更好發(fā)揮其激勵作用。注重反饋的多樣性和差別性，形成教師評價、學(xué)生互評以及學(xué)生自評的評價模式。除了像期末考核制這樣的結(jié)果性評價，還應(yīng)推動過程性評價，關(guān)注其對學(xué)生的激勵作用，同時跟蹤學(xué)生進(jìn)行持續(xù)性考核，實現(xiàn)長短期相結(jié)合的考核制度，科學(xué)分析雙線混融教學(xué)的教學(xué)效果，不斷重構(gòu)、更新和完善教學(xué)設(shè)計。