優(yōu)化朗讀，讓學習真實發(fā)生

在《現(xiàn)代漢語詞典》中，朗讀被解釋為“清晰、響亮地把文章念出來”。從課堂教學的角度看，朗讀是學生把語言文字轉(zhuǎn)化成有聲語言的創(chuàng)造性活動，是閱讀的起點和基本功。

朗讀是語文學科最重要的教學內(nèi)容，也是最基本的教學方式，它是幫助學生積累語言、提升語感、促進理解、陶冶情操的有效途徑，是學生語文學習的重要組成部分。朗讀能力是學生語文素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。統(tǒng)編版語文教材非常重視學生“讀”的活動，各個單元都有指定的“讀”的要求，如默讀、瀏覽、朗讀等，各篇課文也有明確的朗讀要求。教材通過層級性設計落實朗讀教學，旨在充分實現(xiàn)朗讀在語文教學中的功能和價值，讓文本朗讀貫穿于語文課堂，促進學生對文本內(nèi)容、情感、內(nèi)涵、意蘊等的深度理解，進而提升學生的閱讀品質(zhì)和語文素養(yǎng)。然而，當前的朗讀教學依然存在教學目標模糊、缺乏整體設計、情境創(chuàng)設單一、指導策略缺位等問題。針對這些問題，優(yōu)化朗讀設計，讓學生借助朗讀學會學習，讓學習在朗讀中真實發(fā)生，具有現(xiàn)實意義。

一、向?qū)W而思：帶著問題朗讀

朗讀要和問題結(jié)合起來。任何一種教學行為都必須有明確的指向，朗讀教學要杜絕隨意性和模糊性，不能為讀而讀，必須讓學生帶著問題讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟。

指向問題解決的朗讀教學設計具有任務驅(qū)動特征。朗讀問題的設計往往具有開放性、挑戰(zhàn)性和探究性。朗讀是呈現(xiàn)學生對文本理解程度的顯性標尺，帶著問題朗讀，能夠為學生讀書提供動因。像《紫藤蘿瀑布》這種意味雋永的散文，宜于細細品讀，并不適宜冗長、瑣屑的解讀，也不宜以閱讀練習的方式展開教學。如此，基于核心問題設計朗讀教學就很有必要。教師指導學生朗讀前需要緊扣文本要素，從文本整體入手，統(tǒng)籌設計朗讀活動。筆者結(jié)合《紫藤蘿瀑布》的散文特點，在課堂教學中設計了下面的朗讀問題鏈：

1.今天，我們來學習宗璞的散文《紫藤蘿瀑布》。同學們也許很好奇，紫藤蘿不是一種植物嗎，怎么變成了瀑布？究竟是怎樣的藤蘿花引發(fā)了作者的無限感慨？我們先來朗讀這篇文章。

2.這篇散文的首尾兩句話很相似。第一句話能不能改成“我不由得加快了腳步”？請大家讀一讀，思考這個問題。

3.再次朗讀宗璞筆下的紫藤蘿花。究竟是怎樣的紫藤蘿吸引了作者？有沒有同學能把這株紫藤蘿描繪得更漂亮？

4.“我在開花！”這句話很有意蘊，哪位同學讀一讀紫藤蘿的這句自白？如果你是其中的一根紫藤蘿，你會怎樣說這句話？

5.讓我們用開花的姿態(tài)再讀結(jié)尾。思考：我們應該怎樣正視現(xiàn)在、面向未來、面對風雨？

散文教學策略的設計應建立在學生的認知實際、已有經(jīng)驗與作者情感表達的結(jié)合點上，其基本著力點應聚合在學生對文本言語形式的充分觸摸、發(fā)現(xiàn)、咀嚼和體味上。這種觸摸、發(fā)現(xiàn)、咀嚼和體味源于學生對散文的主動閱讀，而這種主動需要教師用問題來激發(fā)和推進。分析以上五個問題，我們不難發(fā)現(xiàn)，整堂課是以問題鏈的形式設計朗讀的，朗讀設計豐富且有梯度，是立體且有深度的。這種設計摒棄了繁瑣的分析，學生可以借助朗讀整體感知文本，又可以通過逐層深入的朗讀進入對文本重點內(nèi)容的探究，直抵語言、情感的內(nèi)核，最后讀出自己的獨特思考。學生在問題鏈的指引下，可以朗讀描寫紫藤蘿的文字，揣摩怎樣把它讀得優(yōu)美，感受作者心中如瀑奔流的生命感悟;還可以在朗讀中嘗試怎樣融入自己的個性體驗。

問題設計的過程就是對文本解構(gòu)、意義化的過程。設計指向文本核心的驅(qū)動性問題，形成有層進性的問題驅(qū)動鏈，是理解文本情感的有效途徑。帶著問題讀，就是讓學生通過“讀”去觸摸、理解語言，借助“讀”發(fā)現(xiàn)疑難問題并找到解決問題的辦法，依靠“讀”產(chǎn)生豐富的理性與非理性的思維體驗。這樣的朗讀設計，可以讓學生在解決問題的過程中逐步觸及作者心靈，感受文本意蘊。

二、依學而創(chuàng)：創(chuàng)設真實的朗讀情境

促成學習真實發(fā)生的朗讀，也需要相應的情境支撐。建立在真實而有意義的情境基礎上的語文學習，有利于促成學生對文本意義的理解和閱讀能力的提升。朗讀活動是學生在課堂中觸摸文本的最直接、最靈動的方式，它的起點是學生對文本的主動品味和自覺感悟。朗讀設計不必刻意去“創(chuàng)境”，也不必以形式化的項目、生硬的專題去增加學生的閱讀負擔。文本情境是最自然的情境，要讓學生真實地與文字相遇，實現(xiàn)以“啟”促“學”，以“境”促“讀”。

創(chuàng)設朗讀情境需要從以下兩個方面入手：一方面要緊扣文本內(nèi)容，靈活創(chuàng)設情境。統(tǒng)編版語文八年級下冊第四單元的《應有格物致知精神》是丁肇中先生在北京人民大會堂“情系中華”征文頒獎大會上的演講詞?；谘葜v詞實踐性強、適合開展活動的特點，教材將這個單元設計為“活動·探究”單元，以活動任務為核心，通過對閱讀、寫作、口語表達、比賽、評議等活動的整合，形成一個帶有活動性、綜合性和交際性的自主學習體系。這樣的任務設計，不僅給學生提供了確定性的演講知識，而且給學生提供了操作性極強的演講實踐的指引。學習這篇文章，教師應為學生營造真實的朗讀情境，模擬真實演講。課堂上還原演講的情境，可以讓學生以演講者的主體身份進入學習中，親歷語言運用的過程。比如文章的第一段，也就是本文開場白，丁肇中先生表達了對活動主辦方授予其特別榮譽獎的感謝，說明了自己寫《懷念》的初衷，然后很自然地轉(zhuǎn)向教育問題，轉(zhuǎn)入演講的主題。這段開場白樸實真摯、懇切感人、要點清晰，很適合學生現(xiàn)場演講。教師可以抓住這一段，讓學生先朗讀后演講。這樣的朗讀活動，有利于學生在生動的情境中活學活用課堂所學知識。

另一方面，朗讀情境創(chuàng)設需要關(guān)注“這一篇”的特質(zhì)，以多元朗讀設計優(yōu)化情境體驗。常見的朗讀形式有學生齊讀、分角色演讀、男女生比讀、師生共讀、聽教師或名家范讀等，其中，教師的范讀非常重要。教師聲情并茂地范讀，學生在聆聽范讀的過程中可以感受節(jié)奏、體會情感、產(chǎn)生想象、喚起情感共鳴。教師和學生合作朗讀也是一種很好的方式，比如在《走一步，再走一步》中，教師可以演繹溫厚、智慧的父親，在朗讀中讀出鼓勵、沉穩(wěn)、關(guān)切的語氣，營造出父教子的教育氛圍。在課堂教學中，運用最多的朗讀形式是分角色朗讀，因為這種朗讀可以調(diào)動學生的朗讀積極性，提高學生的學習參與度。如朗讀《孔乙己》時，運用分角色朗讀的方式，可以直觀再現(xiàn)看客與掌柜調(diào)侃、談論孔乙己的話語，讓學生在角色扮演的情境中讀出冷漠的社會對孔乙己的鄙視和孔乙己面對命運的無奈。在課堂教學中，教師也可以強化環(huán)境的渲染，營造與文本情境契合的氛圍，指導學生入情入境地朗讀，如為《老山界》營造紅軍黑夜行軍的艱難情境，為《山羊茲拉特》營造風雪交加的情境。這樣的朗讀與文本情境融通、貼合，既能檢驗學生對文章內(nèi)容的感悟，也能考量學生對文章情感的把握。

三、促學而導：從不同角度設計朗讀活動

“讀”須有“得”?！白x”是學生學習的基本形式，是深入理解文本的途徑與解決問題的方法、手段;學生在“讀”的過程中可獲得豐富的體驗，進而生成新知，這便是“得”。要讓學習真實發(fā)生、讓“讀”有所“得”，必須多角度設計朗讀活動。

從學情角度出發(fā)，引導學生挖掘文本意蘊。比如，在指導學生朗讀《紫藤蘿瀑布》時，教師可依據(jù)當代學生追求個性的學情，選取“我在開花”一句進行不同的朗讀設計，讓學生從重音變換的朗讀中，讀出生命奮力綻放的光彩，讀出自信張揚的自我意識，讀出個性化的體驗，讀出對文本要旨的豐盈理解。

從文體角度出發(fā)，引導學生與作品共情。文體不同，朗讀方式也應有區(qū)別。對于抒情類文本，教師要引導學生激情朗讀;對于議論類文本，教師要引導學生理性朗讀。筆者指導學生朗讀《山羊茲拉特》時，根據(jù)文體特點，設計了“如果你是主人公，在可怕的暴風雪來臨時，你的內(nèi)心感受是什么？請用這種感受閱讀文本”的朗讀要求，旨在引導學生借助朗讀感受小說主人公的獨特體驗，與作者共情。

從作者角度出發(fā)，引導學生揣摩作者創(chuàng)作意圖。學生的學需要教師精準的導。朗讀揣摩的對象應聚焦文本的關(guān)鍵句。例如，指導學生朗讀《就任北京大學校長之演說》時，教師可聚焦“請更以三事為諸君告”這一關(guān)鍵句，指導學生反復朗讀，將演講詞結(jié)構(gòu)清晰、話題鮮明的特點轉(zhuǎn)化成真實的演講誦讀。

從編者意圖角度出發(fā)，指導學生理解文本核心知識。朗讀活動要尊重教材和編者意圖，要關(guān)注教材對朗讀提出的系統(tǒng)化的進階要求，關(guān)注教讀、自讀等能力要求。朗讀活動的設計要基于“這一篇”文章的特點，必須是主問題引導下的朗讀活動?！蹲咭徊?，再走一步》是心理學家寫自己成長經(jīng)歷的文章。教學中，教師應該指導學生借助旁批朗讀，讓學生通過朗讀感受作者細膩、真實的心理，體味作者當時進退兩難、孤立無援的心境。這個過程是層進性的，教師要借助教材提供的助讀資源，引導學生體味“我”的心理，感知“我”成長的心路歷程。

朗讀是把內(nèi)隱的學習活動外顯化。抓住朗讀，就擁有了切入文脈、理解文意的鑰匙。讀而有聲，讀而有思，讀而有得，閱讀質(zhì)量自然能得到保證。當然，在朗讀評價中，評價方式也可以多種多樣，如學生自評、學生互評、教師點評等，教師要靈活使用，讓朗讀評價真正成為提升學生學習力的助推器。

責任編輯? 吳鋒

肖培東

浙江永嘉人，中學語文特級教師、浙江省教壇新秀、浙江省首屆名師、浙江省首批“名師名校長”導師資源庫專家、浙江省“國培計劃”教育講座專家，是全國首屆“我即語文”教學獎獲得者、第二屆中國“好老師”，兼任全國中語會課堂優(yōu)化策略研究專家指導委員會委員、全國語文學習科學專業(yè)委員會浙江省分會理事;是《語文建設》《語文學習》《中學語文教學參考》等語文核心期刊專欄主持人;在權(quán)威教育媒體發(fā)表教育教學論文100余篇，出版專著《我就想淺淺地教語文》《教育的美好姿態(tài)》《語文：深深淺淺之間》等。