學(xué)習(xí)中心教學(xué)過(guò)程組織的基本特征

理解“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”在教學(xué)過(guò)程的組織或安排上具有何種特征，是推進(jìn)學(xué)習(xí)中心教學(xué)應(yīng)把握的重要問(wèn)題。為此，我們需要探討，相比于傳統(tǒng)的以教授為中心的教學(xué)過(guò)程組織，學(xué)習(xí)中心教學(xué)過(guò)程的組織發(fā)生了哪些變化，其基本特征是什么。

一、教授中心教學(xué)過(guò)程組織的特征

傳統(tǒng)的教授中心教學(xué)在過(guò)程組織上的典型做法是，以教師預(yù)估的問(wèn)題作為教學(xué)過(guò)程的導(dǎo)向，以教師預(yù)設(shè)的活動(dòng)作為教學(xué)過(guò)程的本體。

1.以“教師預(yù)估的問(wèn)題”作為教學(xué)過(guò)程的導(dǎo)向

何謂“教師預(yù)估的問(wèn)題”？教師預(yù)估的問(wèn)題一般不是教師基于自身興趣或特長(zhǎng)所形成的教學(xué)問(wèn)題，而是教師預(yù)估的“學(xué)生的問(wèn)題”，或者教師所理解和把握的“學(xué)生的問(wèn)題”。教師預(yù)估的問(wèn)題是否與學(xué)生本身的問(wèn)題相符合取決于多個(gè)因素，如教師是否具有學(xué)生立場(chǎng)、教師對(duì)學(xué)生的了解程度、教師對(duì)學(xué)生的觀察能力等。

教師預(yù)估的學(xué)生問(wèn)題與學(xué)生的真實(shí)問(wèn)題之間很難做到完全一致，因?yàn)椤皩W(xué)生的真實(shí)問(wèn)題”指學(xué)生在實(shí)際學(xué)習(xí)某一內(nèi)容時(shí)所遇到的問(wèn)題，而“教師預(yù)估的學(xué)生的問(wèn)題”是在學(xué)生還未實(shí)際學(xué)習(xí)該內(nèi)容之前，教師基于自身經(jīng)驗(yàn)或憑借教學(xué)參考資料所設(shè)想的學(xué)生的問(wèn)題。教師基于自身經(jīng)驗(yàn)預(yù)估的學(xué)生的問(wèn)題，一般是以自己過(guò)去所教同齡學(xué)生的情況為參照，或者以對(duì)所教學(xué)生現(xiàn)有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的了解為依據(jù)，來(lái)預(yù)估學(xué)生學(xué)習(xí)可能存在的問(wèn)題;教師憑借教學(xué)參考資料來(lái)預(yù)估學(xué)生問(wèn)題的一般做法是，將“教參”編寫(xiě)者設(shè)計(jì)的問(wèn)題直接當(dāng)作學(xué)生需要解決的問(wèn)題?；谶@兩種依據(jù)所預(yù)估的學(xué)生的問(wèn)題可能與學(xué)生的真實(shí)問(wèn)題一致，也可能相去甚遠(yuǎn)。

教師預(yù)估的問(wèn)題導(dǎo)向下的課堂教學(xué)過(guò)程可能存在兩種大的偏差。首先，教師預(yù)估的問(wèn)題完全沒(méi)有真實(shí)反映學(xué)生的問(wèn)題。此時(shí)，教學(xué)按照教師預(yù)估的問(wèn)題推進(jìn)，主要在解決教師的問(wèn)題而不是學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的真實(shí)問(wèn)題，教學(xué)事實(shí)上成為“以教為中心的教學(xué)”。其次，在大班教學(xué)中，當(dāng)教師預(yù)估的問(wèn)題只反映部分學(xué)生的真實(shí)問(wèn)題時(shí)，也會(huì)產(chǎn)生教學(xué)偏差，因?yàn)楫?dāng)教師將部分學(xué)生甚至個(gè)別學(xué)生的問(wèn)題當(dāng)作全班學(xué)生的問(wèn)題，而組織面向全班學(xué)生的教學(xué)時(shí)，會(huì)導(dǎo)致那些沒(méi)有這方面問(wèn)題的學(xué)生在陪同有問(wèn)題的學(xué)生學(xué)習(xí)。上述兩種偏差反映的是同一種現(xiàn)象，即教師預(yù)估的問(wèn)題導(dǎo)向下的教學(xué)未能全面針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)存在的真實(shí)問(wèn)題，教學(xué)缺少普遍的針對(duì)性，導(dǎo)致教學(xué)低效甚至無(wú)效。

2.以教師預(yù)設(shè)的活動(dòng)作為教學(xué)過(guò)程的本體

以教師活動(dòng)作為本體的教學(xué)過(guò)程的主要表現(xiàn)是：教師預(yù)設(shè)的活動(dòng)（尤其是講授活動(dòng)）占據(jù)教學(xué)過(guò)程的全部或主要時(shí)空;對(duì)應(yīng)地，學(xué)生主要是跟隨、順從教師的講授在被動(dòng)地接受，而缺少能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)的時(shí)空。盡管在改進(jìn)的講授中心教學(xué)中，教師在以講授為主的前提下也會(huì)滲透提問(wèn)、討論等環(huán)節(jié)，但由于提問(wèn)、討論的問(wèn)題是教師給出的，占用的時(shí)間是少量的，所以教學(xué)過(guò)程總體上仍然是以教師及其講授為中心。

以教師預(yù)設(shè)的活動(dòng)為中心組織教學(xué)過(guò)程，雖然有利于學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)準(zhǔn)確、系統(tǒng)并高效地掌握知識(shí)，但其存在的突出問(wèn)題是不利于學(xué)生主動(dòng)、獨(dú)立地學(xué)習(xí)，不利于促進(jìn)學(xué)生身心素質(zhì)的發(fā)展，因?yàn)樵谶@種教學(xué)中，學(xué)生需要集中精力跟隨教師講授的進(jìn)程和節(jié)奏，難以有主動(dòng)參與和獨(dú)立完成學(xué)習(xí)過(guò)程的時(shí)間和內(nèi)容空間。另外，當(dāng)教學(xué)以教為中心時(shí)，很容易導(dǎo)致“教的過(guò)程代替學(xué)的過(guò)程”，突出表現(xiàn)是教師以精細(xì)、具體的講解代替學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的獨(dú)立思考和深入探究;或者出現(xiàn)“教占用學(xué)的時(shí)空”的情況，即教師預(yù)估的活動(dòng)占用了課堂上學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)所需的時(shí)間和內(nèi)容空間。在這種教學(xué)中，學(xué)生沒(méi)有主動(dòng)參與和獨(dú)立完成學(xué)習(xí)的過(guò)程，其諸多身心素質(zhì)難以得到有效發(fā)展。這是因?yàn)閷W(xué)生任何素質(zhì)的發(fā)展都需要學(xué)生能動(dòng)地參與相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并親身經(jīng)歷、獨(dú)立完成學(xué)習(xí)過(guò)程，以獲得相應(yīng)的感受、體驗(yàn)和領(lǐng)悟。

二、學(xué)習(xí)中心教學(xué)過(guò)程組織的基本特征

區(qū)別于教授中心教學(xué)，學(xué)習(xí)中心教學(xué)的過(guò)程組織應(yīng)遵循的基本邏輯是，以學(xué)生的真實(shí)問(wèn)題作為教學(xué)過(guò)程的導(dǎo)向，并以學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)作為教學(xué)過(guò)程的本體?；蛘哒f(shuō)，學(xué)習(xí)中心教學(xué)的過(guò)程組織應(yīng)以支持學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立地學(xué)習(xí)的活動(dòng)，解決學(xué)生學(xué)習(xí)遇到的真實(shí)問(wèn)題作為基本特征。

1.以“學(xué)生的真實(shí)問(wèn)題”作為教學(xué)過(guò)程的導(dǎo)向

學(xué)生的真實(shí)問(wèn)題是如何產(chǎn)生的呢？學(xué)生在學(xué)習(xí)某一內(nèi)容時(shí)，總是以自身已有的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、思維能力、學(xué)習(xí)需求等為基礎(chǔ)去作用于該內(nèi)容，并理解和消化該內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生不能完全理解或消化該內(nèi)容時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)問(wèn)題。可見(jiàn)，學(xué)生的真實(shí)問(wèn)題實(shí)際上是由掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的要求與學(xué)生現(xiàn)有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之間的差距造成的。

在教學(xué)中，準(zhǔn)確、及時(shí)地發(fā)現(xiàn)和確認(rèn)學(xué)生的真實(shí)問(wèn)題，并以此作為教學(xué)過(guò)程的導(dǎo)向，是教師有針對(duì)性地組織教學(xué)過(guò)程和提高教學(xué)有效性最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。學(xué)生在學(xué)習(xí)某一新內(nèi)容時(shí)，一般會(huì)產(chǎn)生兩個(gè)層次的問(wèn)題——通過(guò)自學(xué)能獨(dú)立解決的問(wèn)題和需要他人幫助解決的問(wèn)題。教師需要發(fā)現(xiàn)、確認(rèn)并幫助學(xué)生解決的問(wèn)題主要是第二個(gè)層次的問(wèn)題，而對(duì)于第一個(gè)層次的問(wèn)題，教師應(yīng)放手并給予學(xué)生時(shí)間，讓學(xué)生獨(dú)立解決。

那么，教師如何才能發(fā)現(xiàn)和確認(rèn)學(xué)生需要借助他人幫助才能解決的問(wèn)題呢？國(guó)內(nèi)目前普遍運(yùn)用的策略是先讓學(xué)生自學(xué)。學(xué)生通過(guò)自學(xué)獨(dú)立解決那些自己能解決的問(wèn)題，留下來(lái)的就是自己不能獨(dú)立解決的問(wèn)題。在自學(xué)中，學(xué)生有時(shí)自己可以感覺(jué)到問(wèn)題所在，并主動(dòng)提出問(wèn)題;有時(shí)感覺(jué)到有問(wèn)題，但不一定能清晰地說(shuō)出問(wèn)題所在。目前國(guó)內(nèi)主要采用兩種策略發(fā)現(xiàn)和確認(rèn)學(xué)生的問(wèn)題。一是在學(xué)生獨(dú)立自學(xué)以后，教師通過(guò)提問(wèn)、討論、讓學(xué)生板演或做檢測(cè)練習(xí)等方式發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問(wèn)題。這種策略在洋思中學(xué)“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的課堂教學(xué)模式中得到使用。二是讓學(xué)生自學(xué)并完成導(dǎo)學(xué)案，教師通過(guò)批改導(dǎo)學(xué)案來(lái)發(fā)現(xiàn)和確認(rèn)學(xué)生的問(wèn)題。這種策略由杜郎口中學(xué)首創(chuàng)，目前在國(guó)內(nèi)被眾多學(xué)校借鑒。

學(xué)生的真實(shí)問(wèn)題還存在“被動(dòng)遇到的問(wèn)題”和“主動(dòng)提出的問(wèn)題”之分。通過(guò)完成檢測(cè)練習(xí)和導(dǎo)學(xué)案所顯現(xiàn)出來(lái)的學(xué)生問(wèn)題，實(shí)際上是學(xué)生在高水平完成教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題時(shí)所留下的問(wèn)題。這種問(wèn)題其實(shí)是學(xué)生在教師設(shè)定的問(wèn)題范圍之內(nèi)“被動(dòng)遇到的問(wèn)題”。學(xué)生的問(wèn)題還有另外一種形態(tài)，即“主動(dòng)提出的問(wèn)題”，它是學(xué)生在學(xué)習(xí)某一內(nèi)容時(shí)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)或提出的問(wèn)題。這類(lèi)問(wèn)題是更真實(shí)的學(xué)生問(wèn)題，它的提出和解決，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的意識(shí)和能力。

2.以學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的活動(dòng)作為教學(xué)過(guò)程的本體

以學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)作為教學(xué)過(guò)程的本體，就是使學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)占據(jù)教學(xué)的主要時(shí)間和內(nèi)容空間，成為教學(xué)過(guò)程的中心。

以學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的活動(dòng)作為教學(xué)過(guò)程的本體（即“以學(xué)為本”），是改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)諸多成功的課堂教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)的共性追求。20世紀(jì)80年代所形成的一些教學(xué)模式，如魏書(shū)生的“語(yǔ)文課堂結(jié)構(gòu)改革實(shí)驗(yàn)”、邱學(xué)華的“小學(xué)數(shù)學(xué)嘗試教學(xué)”、黎世法的“異步教學(xué)”、上海育才中學(xué)的“八字教學(xué)”等，其共同之處在于大幅度壓縮教師課堂講授的時(shí)間，而凸顯學(xué)生在課堂上的自學(xué)時(shí)間。葉瀾教授主持的“新基礎(chǔ)教育”教學(xué)改革，要求教師通過(guò)“五還”為學(xué)生在課堂中主動(dòng)、獨(dú)立地學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，其中“一還”是“還學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的時(shí)間”，要求在一堂課的教學(xué)中，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的時(shí)間至少達(dá)到總時(shí)長(zhǎng)的三分之一，最好達(dá)到三分之二。洋思中學(xué)和杜郎口中學(xué)為改變教師喜歡講和滿(mǎn)堂講的習(xí)慣，分別規(guī)定在一堂課中教師直接講授的時(shí)間最多不超過(guò)15分鐘和10分鐘;對(duì)應(yīng)地，學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立地學(xué)習(xí)的時(shí)間就能達(dá)到或超過(guò)30分鐘和35分鐘。

從學(xué)理上分析，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程要以學(xué)為本，主要原因在于當(dāng)代教學(xué)的價(jià)值取向及其實(shí)現(xiàn)所要求的教學(xué)過(guò)程。當(dāng)代教學(xué)在價(jià)值取向或目標(biāo)追求上的一個(gè)重大轉(zhuǎn)向是，強(qiáng)調(diào)教學(xué)從以掌握知識(shí)為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐源龠M(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本。教學(xué)雖然不能脫離教材知識(shí)教學(xué)，并要重視學(xué)生對(duì)教材知識(shí)的掌握，但學(xué)生學(xué)習(xí)教材知識(shí)的根本目的不僅僅是為了掌握教材知識(shí)本身，更重要的是借助學(xué)習(xí)教材知識(shí)促進(jìn)身心素養(yǎng)的形成與完善，即以素養(yǎng)發(fā)展為本。

學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)要有與之匹配的教學(xué)過(guò)程。首先，由于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的機(jī)制在于學(xué)生能動(dòng)參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)和獨(dú)自經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過(guò)程，而不在于直接接受教師的傳遞，由此決定了落實(shí)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)過(guò)程應(yīng)將學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立地學(xué)習(xí)置于教學(xué)過(guò)程的本體（即以學(xué)為中心）;其次，由于學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)在很多時(shí)候并不是由學(xué)生自發(fā)形成或表現(xiàn)的，而是由教師激發(fā)、調(diào)動(dòng)、幫助和促成的，所以以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)過(guò)程對(duì)教師的教導(dǎo)作用提出了很高的要求。它強(qiáng)調(diào)，教師的教導(dǎo)作用主要是作為激發(fā)、促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立地學(xué)習(xí)的條件而存在的（即教為學(xué)服務(wù)）。為此，我們需要從機(jī)制、功能及方式等維度具體把握教師的教導(dǎo)作用，并在此基礎(chǔ)上重新定位教與學(xué)的關(guān)系，如此才能真正把握以素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)過(guò)程的基本特征。

我們的結(jié)論是，教導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的機(jī)制是“教導(dǎo)？學(xué)生活動(dòng)？學(xué)生發(fā)展”。教導(dǎo)并不能直接決定學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展，它只能經(jīng)由學(xué)生活動(dòng)間接地促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展;教導(dǎo)對(duì)于學(xué)生發(fā)展的功能體現(xiàn)在，主要作為引起和促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立地學(xué)習(xí)的條件（手段），而不能成為教學(xué)過(guò)程的本體（目的）;教導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方式主要有，對(duì)學(xué)生能動(dòng)參與和獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行設(shè)計(jì)、組織、激發(fā)、調(diào)動(dòng)、促進(jìn)、支持等。教與學(xué)的關(guān)系主要是一種“手段（條件）與目的（本體）”之間的關(guān)系，誠(chéng)如法國(guó)著名教育學(xué)家普羅斯特所說(shuō)，“好教師，不是工作最多的人，而是促使學(xué)生學(xué)習(xí)的人。是學(xué)生在學(xué)習(xí)，而不是教師。教師與整個(gè)學(xué)校，承擔(dān)著支持、評(píng)價(jià)和驗(yàn)證這一過(guò)程的責(zé)任”。

（本文參考了陳佑清2016年在《全球教育展望》第10期刊發(fā)的《“學(xué)習(xí)中心課堂”教學(xué)過(guò)程組織的邏輯及其實(shí)現(xiàn)策略》，以及2019年由北京教育科學(xué)出版社出版的《學(xué)習(xí)中心教學(xué)》中的部分觀點(diǎn)）

責(zé)任編輯? 姜楚華

陳佑清

教育學(xué)博士，二級(jí)教授，博士生導(dǎo)師，湖北省名師工作室主持人，現(xiàn)任華中師范大學(xué)中小學(xué)發(fā)展研究中心主任、課程與教學(xué)研究所所長(zhǎng)，兼任中國(guó)教育學(xué)會(huì)教學(xué)論專(zhuān)業(yè)委員會(huì)副理事長(zhǎng);已出版著作《教育目的論》《教育活動(dòng)論》《教學(xué)論新編》《有效教學(xué)》《學(xué)習(xí)中心教學(xué)論》《學(xué)習(xí)中心教學(xué)的學(xué)校行動(dòng)研究》等，主編《校本研究個(gè)案透視——武漢市崇仁路小學(xué)校本研究之研究》等，以及小學(xué)教師主體性發(fā)展研究叢書(shū)《成“人”習(xí)慣養(yǎng)成》《特色班級(jí)建設(shè)》，在《教育研究》《課程·教材·教法》《光明日?qǐng)?bào)》等報(bào)刊上發(fā)表論文 120 余篇;獲省部級(jí)以上教科研類(lèi)獎(jiǎng)勵(lì)8項(xiàng)。