學(xué)科教學(xué)知識研究進展及其現(xiàn)實意義

閆 引 堂

(上海市師資培訓(xùn)中心 發(fā)展規(guī)劃部，上海 200233)

舒爾曼(Shulman Lee)提出的學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge)概念對教師教育研究和實踐都產(chǎn)生了廣泛影響。對學(xué)科教學(xué)知識概念進一步梳理和澄清后，許多具有實證取向的研究者都把學(xué)科教學(xué)知識視為了一種經(jīng)驗?zāi)Ｐ停岢隽藢W(xué)科教學(xué)知識的精確測量方法，并考察了教師的學(xué)科教學(xué)知識與教師學(xué)歷、教學(xué)經(jīng)驗和所接受的培訓(xùn)項目之間的關(guān)系，探討了學(xué)科教學(xué)知識對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響。這些研究為準(zhǔn)確把握學(xué)科教學(xué)知識內(nèi)涵打開了新的視野。本文選取了一些重要實證研究文獻，從方法論視角來評述這些研究取得的成果，以此揭示其對深化學(xué)科教學(xué)知識研究的意義。

一、學(xué)科教學(xué)知識及早期的驗證性研究

舒爾曼1986年發(fā)表的《理解者：教學(xué)中的知識增長》是教師知識研究領(lǐng)域公認(rèn)的經(jīng)典之作。這篇文章首次對學(xué)科教學(xué)知識進行了系統(tǒng)的界定，認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識主要包括兩層含義：(1)學(xué)科教學(xué)知識是學(xué)科思想最有效的呈現(xiàn)形式，是其最有力的類比、顯示、例證、解釋和演示；(2)學(xué)科教學(xué)知識是對一些困難知識的處理技巧，由于不同年齡和不同背景的學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容持有不同的概念和前概念，所以教師需要具備幫助學(xué)習(xí)者理解困難知識的能力[1]。

學(xué)科教學(xué)知識概念提出后，引發(fā)了一系列經(jīng)驗研究。最初的研究大部分是質(zhì)性研究，即通過具體的案例探討學(xué)科知識與學(xué)科教學(xué)知識之間的關(guān)系，并且對學(xué)科教學(xué)知識進行細致的分類，描述學(xué)科教學(xué)知識對教師課堂教學(xué)的影響。這些研究主要聚焦在兩個方面。

一是基于具體的學(xué)科內(nèi)容來闡述學(xué)科知識與學(xué)科教學(xué)知識之間的關(guān)系，以此探討學(xué)科知識對學(xué)科教學(xué)知識的影響。魯哈馬·埃文(Ruhama Even)選擇函數(shù)作為研究內(nèi)容，通過對新手教師和成熟型教師進行比較研究后指出，教師自身具備的函數(shù)知識，對教師在課堂中如何向?qū)W生解釋函數(shù)的定義、怎樣確定教學(xué)重點以及選擇什么樣的方式幫助學(xué)生理解函數(shù)，都有明顯的影響[2]。因此，學(xué)科知識對學(xué)科教學(xué)知識具有決定性的作用。斯登(Mary Kay Stein)、巴克斯特(Juliet A. Baxter)和萊因哈特(Gaea Leinhardt)以一位具有18年教齡的小學(xué)數(shù)學(xué)教師為個案，分析了該教師的25節(jié)函數(shù)和圖形的課堂視頻。研究結(jié)果表明，與專家型教師相比，普通教師的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)化程度較低，因此，普通教師往往拘泥于事物的表象，難以領(lǐng)會知識的本質(zhì)，在課堂教學(xué)中不能清晰而富有邏輯地解釋函數(shù)的概念及其應(yīng)用，也不能準(zhǔn)確把握學(xué)生在理解函數(shù)過程中可能遇到的困難，課堂教學(xué)流于表層[3]。

二是對學(xué)科教學(xué)知識進行進一步細化研究，探討學(xué)科教學(xué)知識對教學(xué)與學(xué)業(yè)成績的影響。彼得森(Penelope L. Peterson)等人從學(xué)科教學(xué)知識中分離出學(xué)科教學(xué)信仰，提出了檢驗學(xué)科教學(xué)信仰的理論框架，并以對39位教師的調(diào)查為依據(jù)，探究了學(xué)科教學(xué)信仰對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響[4]?？ㄅ硖?Thomas P. Carpenter)等人提出學(xué)科教學(xué)知識測量的3個維度：(1)教師對不同類型數(shù)學(xué)問題的認(rèn)識程度；(2)教師對學(xué)生解決數(shù)學(xué)問題所應(yīng)用策略的了解程度；(3)教師對解決學(xué)生不同類型數(shù)學(xué)問題所應(yīng)用的策略的辨析水平?；谶@3個維度，研究者對教師的學(xué)科教學(xué)知識進行了調(diào)查，并分析了教師的學(xué)科教學(xué)知識對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響[5]。這兩項研究都把學(xué)科教學(xué)知識作為一個重要變量，分析它對學(xué)業(yè)成績的影響，以此尋找學(xué)科教學(xué)知識與學(xué)業(yè)成績之間的內(nèi)在機制。但是，這兩項研究對學(xué)科教學(xué)知識的界定和測量仍處于初步發(fā)展階段。

除上述針對數(shù)學(xué)學(xué)科的研究之外，還有對英語、科學(xué)、社會研究等科目教師教學(xué)知識的經(jīng)驗研究。這些研究大多采用質(zhì)性研究方法，主要是對教師的個案研究、專家與新手教師的比較研究等。美國學(xué)者鮑爾(Deborah Loewenberg Ball)指出，在1986年至2008年間學(xué)科教學(xué)知識被引用1 300多次，平均每年被引用60多次。但是，如此高頻率的引用和研究并沒有推動該領(lǐng)域的深入發(fā)展。很多研究只是沿用此概念，并沒有回答這個概念的真實內(nèi)涵以及在具體的學(xué)科教學(xué)中如何體現(xiàn)等問題。學(xué)科教學(xué)知識的真實意義被掩蓋，不能有效地幫助我們認(rèn)識教師知識的真實狀態(tài)。此外，對學(xué)科教學(xué)知識的經(jīng)驗驗證并未有明顯的進展，客觀測量學(xué)科教學(xué)知識的量表未被研制出來。學(xué)科教學(xué)知識究竟對教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績有怎樣的影響，還缺乏深度的量化研究[6]。

二、學(xué)科教學(xué)知識的定量研究：經(jīng)驗?zāi)Ｐ偷慕?gòu)

針對上述對學(xué)科教學(xué)知識研究的質(zhì)疑，以密歇根大學(xué)鮑爾為首的研究群體對學(xué)科教學(xué)知識進行了細致深入的實證研究，把學(xué)科教學(xué)知識既作為因變量，也作為自變量，通過精確測量，探討了學(xué)科教學(xué)知識的影響因素以及對其教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響。這一系列研究主要圍繞3個方面展開：一是學(xué)科教學(xué)知識的構(gòu)成，即是否存在一個具體的指標(biāo)可以來測量學(xué)科教學(xué)知識；二是影響學(xué)科教學(xué)知識的要素，即從教師學(xué)歷、教師教學(xué)經(jīng)驗和教師參與的專業(yè)發(fā)展項目等方面，探討學(xué)科教學(xué)知識受哪些因素的影響；三是學(xué)科教學(xué)知識的作用，即通過數(shù)據(jù)分析來驗證教師的學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識對教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績是否有實質(zhì)性的影響。這3個方面構(gòu)成一個經(jīng)驗?zāi)Ｐ停唧w如圖1所示。

圖1 學(xué)科教學(xué)知識研究經(jīng)驗?zāi)Ｐ?/p>

(一)學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)

2004年以來，鮑爾和希爾(Heather C. Hill)連續(xù)發(fā)表多篇文章，對學(xué)科教學(xué)知識結(jié)構(gòu)進行了新的分析，并開發(fā)了學(xué)科教學(xué)知識測量量表。希爾等人把數(shù)學(xué)教師教學(xué)所需的知識分為兩類：一類是內(nèi)容知識，主要包括一般的數(shù)學(xué)知識和專門的數(shù)學(xué)知識，這與舒爾曼所指的學(xué)科知識是一致的；另一類是有關(guān)內(nèi)容與學(xué)生的知識，這類知識不是數(shù)學(xué)家所具備的知識，而是教師在課堂中面對學(xué)生時，所具備的有效解釋、評價和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的知識。這類知識雖然與數(shù)學(xué)知識也有關(guān)，但主要是關(guān)于在課堂情境中傳授數(shù)學(xué)知識的策略與方法的知識，集中體現(xiàn)在教學(xué)任務(wù)的設(shè)置中，如選擇恰當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)表征、分析學(xué)生的學(xué)習(xí)難點、評價學(xué)生的學(xué)習(xí)方法以及準(zhǔn)備課程資料等。

對照這兩種類型的知識，2004年希爾等人編制了小學(xué)數(shù)學(xué)中有關(guān)數(shù)的概念、運算、圖形和函數(shù)等內(nèi)容的測試題。為驗證這些題目的效度和信度，希爾等人以加利福尼亞州數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)項目的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，分析了這些測試題的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和有效性。實證研究結(jié)論表明：(1)通過對量表中不同類型題目進行相關(guān)性分析后發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容知識和關(guān)于內(nèi)容與學(xué)生的知識是兩類不同的專業(yè)知識；(2)數(shù)學(xué)教學(xué)知識量表能夠較準(zhǔn)確地測量教師的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容知識，有很高的信度水平。該量表的編制對學(xué)科教學(xué)知識的實證研究發(fā)展產(chǎn)生了重要的推動作用[7]。

一直以來，由于對學(xué)科教學(xué)知識的測量缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，研究者在研究學(xué)科教學(xué)知識與學(xué)生學(xué)業(yè)成績的關(guān)系時，很難分辨出究竟是學(xué)科知識還是學(xué)科教學(xué)知識對學(xué)生學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生了影響。在舒爾曼看來，教師對學(xué)生的認(rèn)識程度，以及積累起的幫助學(xué)生掌握正確概念的方法和經(jīng)驗，是學(xué)科教學(xué)知識的重要組成部分，這實際上是關(guān)于內(nèi)容與學(xué)生的知識(knowledge of content and student，簡稱KCS)。為了更精確地測量KCS，2008年希爾等人專門開發(fā)了針對KCS的量表，并驗證了其效度和信度[8]。該量表較2004年的量表更加細化和深入。學(xué)科教學(xué)知識實證研究的關(guān)鍵是對其科學(xué)性的檢測。從這個意義上來說，希爾等人多年來執(zhí)著地推動學(xué)科教學(xué)知識的量化研究，嘗試通過具體的量表把學(xué)科教學(xué)知識和學(xué)科知識精確地區(qū)別開，是深化學(xué)科教學(xué)知識研究所必需的，其針對學(xué)科教學(xué)知識測量所進行的研究工作具有奠基意義。

在上述對學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識測評的基礎(chǔ)上，鮑爾等人在2008年發(fā)表的《教學(xué)所需的內(nèi)容知識：什么使其專業(yè)化？》一文中提出了學(xué)科教學(xué)知識的分析框架，強調(diào)要解決教師掌握什么樣的知識才能有效地開展教學(xué)工作的問題，必須堅持實踐的觀點，即要“自下而上”地追問教師在教學(xué)過程中必須要掌握哪些知識。鮑爾等人對舒爾曼的教師知識類型進行了新的分類，提出了教師知識結(jié)構(gòu)的新分類框架[6]，具體如圖2所示。

圖2 教師知識結(jié)構(gòu)的新分類框架

從圖2可以看出，學(xué)科知識分為一般內(nèi)容知識和專業(yè)內(nèi)容知識。前者是指最普通的知識，也是教師要掌握的基礎(chǔ)知識；后者是指教師在教學(xué)過程中要具備的專業(yè)知識，這類知識是教師為了完成教學(xué)任務(wù)所應(yīng)具備的學(xué)科知識。

從圖2還可以看出，學(xué)科教學(xué)知識分為關(guān)于內(nèi)容與學(xué)生的知識和關(guān)于內(nèi)容與教學(xué)的知識。前者是指那些可以把學(xué)科知識與學(xué)生知識相結(jié)合起來的知識。主要體現(xiàn)為：當(dāng)選擇一個例子時，教師要能預(yù)測到學(xué)生將從中發(fā)現(xiàn)哪些有趣的內(nèi)容以及從哪些方面可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機；當(dāng)確定一個教學(xué)任務(wù)時，教師要能預(yù)測到學(xué)生可能會如何完成，學(xué)生是覺得簡單、容易還是復(fù)雜、困難。因此，教師必須能夠清楚地捕捉到學(xué)生對學(xué)科知識不完全理解的方面。后者是指那些可以把學(xué)科知識與教學(xué)知識相結(jié)合起來的知識。學(xué)科中許多學(xué)習(xí)任務(wù)需要有與教學(xué)設(shè)計相對應(yīng)的教學(xué)知識。主要體現(xiàn)為：當(dāng)需要安排教學(xué)內(nèi)容順序時，教師要判斷哪一個例子最先講授，哪一個例子用來幫助學(xué)生理解更深奧的內(nèi)容；當(dāng)需要評價一個具體的教學(xué)主題時，教師要清楚地知道其表征方式在教學(xué)上的優(yōu)劣；當(dāng)開展課堂討論時，教師要決定何時將學(xué)生進行分組，何時借用學(xué)生的評價展開觀點，何時提出一個新問題或者新教學(xué)任務(wù)，以便引導(dǎo)學(xué)生進一步學(xué)習(xí)；等等。

鮑爾等人基于實證研究的成果，對學(xué)科教學(xué)知識進行了細致分類，試圖通過對學(xué)科教學(xué)知識的測量，準(zhǔn)確地分析出教師知識中哪些知識對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生了影響，哪些沒有產(chǎn)生影響，這對學(xué)科教學(xué)知識的驗證性研究具有重要意義。從現(xiàn)有的研究成果看，上述4類知識中，鮑爾率領(lǐng)的研究團隊已經(jīng)借助因素分析法和項目反應(yīng)理論，對一般內(nèi)容知識、專業(yè)內(nèi)容知識以及關(guān)于學(xué)生和教學(xué)的課程知識是否能夠獨立存在，以及相互之間是否存在關(guān)聯(lián)，都進行了深入研究。結(jié)果表明，這3類知識在教師知識結(jié)構(gòu)中是獨立存在的。鮑爾率領(lǐng)的研究團隊已經(jīng)開發(fā)出相對完整的測量量表，并且得到了廣泛應(yīng)用。

(二)教師學(xué)科教學(xué)知識與學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系

從理論上講，教師學(xué)科教學(xué)知識的增長能提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，但這一假設(shè)是否真的成立，還需要有效的驗證。希爾、羅恩(Brian Rowan)和鮑爾通過樣本設(shè)計，最大程度地排除了其他變量如學(xué)校類型、學(xué)生家庭背景、教師學(xué)歷和經(jīng)驗等影響因素的干擾，以考察教師學(xué)科教學(xué)知識與學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系。他們對教師學(xué)科教學(xué)知識的測量沿用了希爾等人于2004年編制的量表。首先對取樣教師的學(xué)科(數(shù)學(xué))教學(xué)知識進行了測量，然后運用線性混合模式來估算學(xué)生變量、教師變量和學(xué)校特征對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響。研究的主要結(jié)論體現(xiàn)在3個方面：其一，教師的學(xué)科教學(xué)知識與教師的經(jīng)驗和職前準(zhǔn)備沒有顯著的相關(guān)性；其二，通過統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)科教學(xué)知識是學(xué)生學(xué)業(yè)成績的一個重要預(yù)測因素，其影響主要體現(xiàn)在教師學(xué)科教學(xué)知識每增加一個標(biāo)準(zhǔn)差，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績便會提高2.2個百分點，且教師的學(xué)科教學(xué)知識對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響要大于教師學(xué)歷背景變量和教師每天平均教學(xué)時間對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響；其三，教師的學(xué)科教學(xué)知識對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響不是恒定的，具體而言，20%的數(shù)學(xué)教學(xué)知識水平較低的教師所教學(xué)生的數(shù)學(xué)成績，可能與20%的數(shù)學(xué)教學(xué)知識水平較高的教師所教學(xué)生的數(shù)學(xué)成績是相同的。這項研究力圖通過對變量的控制來驗證學(xué)科教學(xué)知識對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響。在所取樣本中，學(xué)業(yè)成績發(fā)生變化的學(xué)生中有6%或7%的人是由于受到了學(xué)校內(nèi)部因素的影響。在學(xué)校內(nèi)部因素變量中，數(shù)學(xué)課的時間、教師的準(zhǔn)備和學(xué)歷等都對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績沒有產(chǎn)生獨立的影響，但教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的變化有直接影響。由此可見，教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識與學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間存在一定的相關(guān)性，或者教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識對學(xué)生學(xué)業(yè)成績有一定影響，但至于兩者之間是否存在因果關(guān)系，這項研究的數(shù)據(jù)尚不能得出結(jié)論[9]。

從量化研究邏輯看，僅僅測量出學(xué)科教學(xué)知識是不夠的，還要研究學(xué)科教學(xué)知識對學(xué)生學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生了怎樣的影響以及如何產(chǎn)生影響等一系列問題。這使對變量的設(shè)計面臨很大的挑戰(zhàn)。這項研究通過對變量的控制和對統(tǒng)計方法的應(yīng)用，分析出了學(xué)科教學(xué)知識對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響效應(yīng)，在研究設(shè)計上有很大的貢獻。

(三)學(xué)科教學(xué)知識與教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)系

學(xué)科教學(xué)知識是通過課堂教學(xué)來影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績的，因此要揭示學(xué)科教學(xué)知識對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響機制，就需要探究學(xué)科教學(xué)知識對教學(xué)質(zhì)量的影響。希爾等人于2008年開展了一項混合研究，對學(xué)科(數(shù)學(xué))教學(xué)知識與教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)系進行了細致研究。

這項研究指出，已有的關(guān)于學(xué)科(數(shù)學(xué))教學(xué)知識的研究可以分為兩類：一類是缺失性研究，就是研究教師缺少哪些學(xué)科教學(xué)知識以及其對教學(xué)的影響；另一類研究是豐富性研究，就是研究教師擁有哪些學(xué)科教學(xué)知識以及這些學(xué)科教學(xué)知識對教學(xué)有哪些影響。根據(jù)這兩類研究，希爾等人提出了一個檢驗數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的基本框架。該框架分為6個指標(biāo)：(1)數(shù)學(xué)錯誤；(2)對學(xué)生的不恰當(dāng)對待；(3)把課堂教學(xué)實踐與數(shù)學(xué)知識相結(jié)合；(4)數(shù)學(xué)的豐富性；(5)對學(xué)生的恰當(dāng)應(yīng)對；(6)數(shù)學(xué)語言。希爾等人應(yīng)用數(shù)學(xué)教學(xué)知識測量量表和數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量框架，選擇參加數(shù)學(xué)教育工作坊的10位教師為研究對象，對這10位教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識和教學(xué)質(zhì)量進行了測量。為便于比較研究，希爾等人按照數(shù)學(xué)教學(xué)知識和教學(xué)質(zhì)量的得分情況，選擇了其中的5位教師作為個案進行跟蹤研究。這5位教師分為3種類型。第1類是一致型教師。就是數(shù)學(xué)教學(xué)知識與教學(xué)質(zhì)量的變化是一致的，即：數(shù)學(xué)教學(xué)知識得分較高，數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量也高；數(shù)學(xué)教學(xué)知識得分較低，數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量也低。一致型教師有兩位。第2類是不一致型教師。就是數(shù)學(xué)教學(xué)知識與教學(xué)質(zhì)量的變化是反向的，即：數(shù)學(xué)教學(xué)知識得分較高，但教學(xué)質(zhì)量較低；數(shù)學(xué)教學(xué)知識得分較低，但教學(xué)質(zhì)量較高。不一致型教師也有兩位。第3類是混合型教師。就是數(shù)學(xué)教學(xué)知識得分高，但教學(xué)質(zhì)量處于中等水平的教師?；旌闲徒處熡幸晃?。

基于這一設(shè)計，希爾等人收集了這5位教師的課堂視頻進行質(zhì)性分析，重點探討了數(shù)學(xué)教學(xué)知識是如何影響課堂教學(xué)的，以及數(shù)學(xué)教學(xué)知識轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為的阻礙因素等問題。通過對不一致型教師的分析，可以找出將數(shù)學(xué)教學(xué)知識轉(zhuǎn)化為實際教學(xué)的阻礙因素。通過對一致型教師的分析，可以看出數(shù)學(xué)教學(xué)知識是如何轉(zhuǎn)化為實際教學(xué)行為的。經(jīng)過對個案的比較分析，可以準(zhǔn)確地描述數(shù)學(xué)教學(xué)知識對課堂教學(xué)的影響機制[10]。最終的質(zhì)性分析結(jié)果表明，影響數(shù)學(xué)教學(xué)知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)質(zhì)量的中介因素是：教師的數(shù)學(xué)教學(xué)方法、學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和信念，以及教師對課程資料的掌握程度。

希爾等人的研究成果發(fā)表在國際頂尖期刊《認(rèn)知與教學(xué)》上。這項研究的真正貢獻不在于研究的結(jié)論，而在于其體現(xiàn)了一種獨特的方法論意識——定量研究與質(zhì)性研究的融合。目前，測量評價教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)研究中最為棘手的問題之一，由于教學(xué)活動有很大的不確定性，量化指標(biāo)有時不一定能夠客觀地反映課堂教學(xué)的真實情況。希爾等人借助量化研究和質(zhì)性研究兩種方法，對學(xué)科教學(xué)知識與教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)系進行了深入分析，彌合了定量研究與質(zhì)性研究的分歧，在學(xué)科教學(xué)知識研究方法論上實現(xiàn)了重大突破，是混合研究的典型。

(四)影響學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的因素

盡管研究顯示學(xué)科教學(xué)知識是一種獨立的知識，而且可以被較為精確地測量，但是這種知識能否通過培訓(xùn)獲得以及其發(fā)展受哪些因素的影響等問題，還需進行實證研究才能得出可信的結(jié)論，這對教師教育政策的制定有直接影響。

希爾等人開展過兩項關(guān)于教師學(xué)科教學(xué)知識影響因素的研究。其中，2004年的研究主要針對加利福尼亞小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)培訓(xùn)項目。由于涉及的變量較多，研究運用了分層線性模型，主要探究了培訓(xùn)項目對提升教師學(xué)科教學(xué)知識是否有直接影響問題。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明：當(dāng)培訓(xùn)能為教師提供參與數(shù)學(xué)分析、推理和交流的機會時，教師的學(xué)科教學(xué)知識會有顯著提升，兩者的相關(guān)系數(shù)為0.76；培訓(xùn)中的其他因素如教師學(xué)習(xí)動機、數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容等對學(xué)科教學(xué)知識的影響不明顯[11]。

希爾等人于2007年開展的研究是通過測量初中教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識結(jié)構(gòu)，分析了教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識與教師學(xué)歷、教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)任務(wù)之間的關(guān)系。其相關(guān)性分析表明，初中教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識與其學(xué)歷、接受的培訓(xùn)課程有直接關(guān)系。該項研究只是通過數(shù)據(jù)描述了數(shù)學(xué)教學(xué)知識的構(gòu)成及其與教師自身變量之間的關(guān)系[12]。

三、學(xué)科教學(xué)知識研究的現(xiàn)實意義

在舒爾曼提出教師知識分類理論30多年間，盡管針對不同的學(xué)科，出現(xiàn)了不同的學(xué)科教學(xué)知識分類框架，如格羅斯曼(Grossman)的英語學(xué)科教學(xué)知識[13]、整合信息技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識[14]等，但這些研究總體上依然沒有擺脫舒爾曼的教師知識分類框架，只是針對具體學(xué)科內(nèi)容進行了細化、重組和整合。真正體現(xiàn)研究深化的是由鮑爾、希爾等人領(lǐng)導(dǎo)的研究團隊對學(xué)科教學(xué)知識所進行的一絲不茍的實證研究，這些研究使學(xué)科教學(xué)知識的研究擺脫了僅對新手教師與專家型教師進行簡單的比較研究，以及對某類教師的案例研究等狹窄領(lǐng)域的束縛，構(gòu)建了一個可驗證和可解釋的經(jīng)驗?zāi)Ｐ停@無疑是學(xué)科教學(xué)知識研究的一個重要轉(zhuǎn)變，應(yīng)該引起我們的關(guān)注。學(xué)科研學(xué)知識研究的現(xiàn)實意義主要體現(xiàn)在3個方面。

(一)方法論意義

1.堅持證據(jù)本位的研究理念，有利于提升學(xué)科教學(xué)知識的實證研究水平[15]

學(xué)科教學(xué)知識作為一個有學(xué)術(shù)生命力的概念，要真正指導(dǎo)實踐，還必須通過切實可靠的驗證。希爾等人之所以不厭其煩地追求對學(xué)科教學(xué)知識及其效果的精確界定和量化分析，就是要找到學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及其對教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生獨立影響的證據(jù)。他們不盲目相信已有的有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識的觀點，即便一些已經(jīng)被看作是常識的觀點，如學(xué)科知識與學(xué)科教學(xué)知識是兩類獨立的知識、學(xué)科知識對學(xué)科教學(xué)知識有直接影響、學(xué)科教學(xué)知識水平高的教師教學(xué)質(zhì)量高、學(xué)科教學(xué)知識水平高的教師對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績有直接影響等，而是力圖通過可靠的證據(jù)，描述教師學(xué)科教學(xué)知識作為一種知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)對教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響，從而揭示學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的影響因素。這種證據(jù)本位的研究理念對深化學(xué)科教學(xué)知識研究具有重要的借鑒意義。

2.運用混合化研究方法，有利于揭示學(xué)科教學(xué)知識在課堂情境中的作用機制

學(xué)科教學(xué)知識是教師在課堂情境中體現(xiàn)出的知識，具有情境性和默會性特征。如何揭示學(xué)科教學(xué)知識的獨特要素和主要特征，成為其深化研究的關(guān)鍵性問題[16]。在常規(guī)的研究中，通過個案的比較分析，可以揭示出學(xué)科教學(xué)知識的特征，但這些研究成果的普遍性常常受到質(zhì)疑，無法在大規(guī)模的學(xué)科教學(xué)知識研究中應(yīng)用。因此，要突破個案研究的局限，從量化研究的視角，探討學(xué)科教學(xué)知識的一般特征以及對教學(xué)的影響等，就需要開發(fā)相應(yīng)的研究工具，進行混合研究設(shè)計，以大規(guī)模的定量研究為主，輔以深度的個案分析，從而揭示學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的特征、過程和作用機制[17]。研究設(shè)計上的這些突破，為準(zhǔn)確認(rèn)識學(xué)科教學(xué)知識結(jié)構(gòu)及其發(fā)展路徑提供了客觀依據(jù)，提高了學(xué)科教學(xué)知識研究的學(xué)術(shù)質(zhì)量。

(二)政策意義

學(xué)科教學(xué)知識的新研究以海量的數(shù)據(jù)、細致的統(tǒng)計方法、深入的案例研究為特點，客觀地呈現(xiàn)了教師學(xué)科教學(xué)知識的現(xiàn)狀以及學(xué)科教學(xué)知識對教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響，這對教師資格準(zhǔn)入制度、教師培養(yǎng)政策的制定都具有重要意義。在我國教師資格認(rèn)定中，研究者要逐步開發(fā)類似希爾等人開發(fā)的學(xué)科教學(xué)知識測量工具，對新入職教師的學(xué)科教學(xué)知識進行客觀診斷，進而形成職前教師培養(yǎng)政策和內(nèi)容框架[18]。在職后教師培養(yǎng)過程中，相關(guān)單位要通過對經(jīng)驗型教師學(xué)科教學(xué)知識的精確測量，確定教師學(xué)科教學(xué)知識現(xiàn)狀，制訂有針對性的校本和區(qū)域教師培訓(xùn)方案，提高教師培養(yǎng)的針對性、科學(xué)性和實效性[19]。

(三)教師專業(yè)發(fā)展意義

對學(xué)科教學(xué)知識的研究表明，教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵在于提高學(xué)科教學(xué)知識。希爾等人以準(zhǔn)實驗的研究方式，探討了教師學(xué)科教學(xué)知識增長的有效路徑，如采取探究、質(zhì)疑、批判和互動等培訓(xùn)方式[20]。學(xué)科教師知識的增長是教師基于課堂情境主動建構(gòu)的過程，近年來學(xué)習(xí)科學(xué)的研究成果對教師專業(yè)發(fā)展提供了重要啟示，應(yīng)把學(xué)習(xí)的科學(xué)成果融入學(xué)科教學(xué)知識研究中，使教師成為主動學(xué)習(xí)者，并積極構(gòu)建適合教師學(xué)科教學(xué)知識增長的學(xué)習(xí)環(huán)境和課程資源，這是未來教師專業(yè)發(fā)展的重要方向[21]。

30多年來，國外學(xué)科教學(xué)知識的研究已積累了相當(dāng)豐富的成果。在國內(nèi)，李瓊的研究系統(tǒng)探討了學(xué)科知識與學(xué)科教學(xué)知識之間的關(guān)系，以及學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識對教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響[22]。徐章韜的研究吸收了鮑爾等人的分析框架，選擇個案的方式對師范生數(shù)學(xué)教學(xué)知識的發(fā)展路徑進行了質(zhì)性研究，但在研究方法上主要運用定性分析，而缺乏大規(guī)模的數(shù)據(jù)分析[23]。未來，我國研究者要著重做好以下工作：吸收國外學(xué)科教學(xué)知識研究及職前職后教師培訓(xùn)的新成果[24]；積極開展對我國教師學(xué)科教學(xué)知識的大樣本測量；加強對我國教師學(xué)科教學(xué)知識現(xiàn)狀的分析；更加精確地解釋學(xué)科教學(xué)知識對教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響；逐步完善針對不同發(fā)展水平教師的學(xué)科教學(xué)知識增長培養(yǎng)路徑；進一步推動學(xué)科教學(xué)知識研究成果的實踐轉(zhuǎn)化。