從敘述視角分析人物形象的教學(xué)實踐與反思

摘要：敘述視角是深入分析人物形象的切入點，受到初中語文大單元教學(xué)實踐者的廣泛關(guān)注。將群文對比閱讀的方法運用在分析小說人物形象上，從敘述視角出發(fā)，研讀文本，確定主題，對比分析人物形象，存異求同，可以提高中學(xué)語文課堂教學(xué)的有效性。在實際教學(xué)中，還需根據(jù)課堂的自由生長度靈活調(diào)整教學(xué)組織形式，構(gòu)建師生“共情”對話，提高學(xué)生的審美鑒賞能力。

關(guān)鍵詞：敘述視角;人物形象 ;群文閱讀

隨著群文閱讀在大單元教學(xué)實踐中的應(yīng)用，將立足于“整體立意式研讀”的群文對比閱讀方法運用到初中語文九年級現(xiàn)代文大單元小說專題的期末復(fù)習(xí)中，可以提高課堂教學(xué)的有效性。筆者從敘述視角出發(fā)分析人物形象，以《我的叔叔于勒》《最后一課》對比閱讀為例，根據(jù)教學(xué)實踐得出教學(xué)反思，以供參考。

一、從敘述視角分析人物形象的教學(xué)實踐背景

（一） 敘述視角是分析人物形象的切入點

敘述視角理論日益發(fā)展成熟，將其運用到初中語文小說專題閱讀的教學(xué)實踐中，挖掘核心素養(yǎng)中的語文要素，是深入分析小說人物形象的切入點。從初中語文統(tǒng)編教材選入的眾多小說篇目來看，涉及小說語文要素的主要集中在九年級上冊的第四單元和第六單元，且單元學(xué)習(xí)導(dǎo)讀中均有對小說人物形象分析的具體要求。第四單元要求著重從描寫手法上分析人物形象，第六單元要求著重從社會背景方面分析人物形象及其性格形成的原因。九年級初中語文統(tǒng)編教材中涉及敘述視角的篇目有《孔乙己》《我的叔叔于勒》《故鄉(xiāng)》《劉姥姥進大觀園》《智取生辰綱》等。從課后習(xí)題來看，涉及“敘述視角”的有兩篇作品，即《最后一課》和《我的叔叔于勒》。這兩篇小說都是要求分析在文中運用敘述視角的好處。近些年，關(guān)于敘述視角的問題在試題中逐漸成為了關(guān)注點，如2019年福建省中考試卷中閱讀《火車上的見聞》題目：“我”在文中起什么作用？結(jié)合全文分析。再如，福建省龍巖市新羅區(qū)九年級語文質(zhì)量檢測試卷中閱讀《地毯》的題目：小說是以誰的視角敘述故事的？結(jié)合全文分析好處等等。這些題目基本上是要求分析人稱在敘述視角轉(zhuǎn)換過程中的作用，在分析作用的同時，其實也在深入分析人物形象，進而理解文章的主題。

（二） 敘述視角下的大單元小說經(jīng)典篇目分類整合

用敘述視角重新整合初中語文的經(jīng)典小說篇目，增添補充課外文本組成大單元進行教學(xué)，在大單元教學(xué)中再深挖不同的主題進行分類解讀，是用好統(tǒng)編語文教材的重要方式。關(guān)于敘述視角的分類一直以來眾說紛紜，其中以法國文論家、文學(xué)批評家熱奈特對敘述者的幾類劃分最為常見，見表1。

熱奈特提出的內(nèi)視角又可以分為主人公視角和見證人視角。初中語文教材中比較經(jīng)典的篇目，如《孔乙己》《最后一課》《我的叔叔于勒》等都是以見證人的視角為出發(fā)點，使作品的主題更為厚重。小說類文學(xué)作品通常會有多個視角的轉(zhuǎn)換，如《紅樓夢》中寶、黛的初會場景是通過寶玉、黛玉、鳳姐和全知視角的轉(zhuǎn)換來實現(xiàn)的。敘述視角在時間、空間和敘述頻率上也有所不同，如《故鄉(xiāng)》是現(xiàn)實和回憶交織，文中頻繁出現(xiàn)幼年閏土的畫面;《我的叔叔于勒》中倒敘、插敘的轉(zhuǎn)換，于勒叔叔的“信”反復(fù)出現(xiàn);《智取生辰綱》中空間上的明暗線設(shè)置等，時間和空間錯亂交織使整部作品的主題得到了升華。

二、從敘述視角分析人物形象的教學(xué)實踐依據(jù)和過程

（一）立足整體立意式研讀，確定主題

運用“雙篇比讀”中的“整篇立意式”群文閱讀方法，“可以凸顯不同點為目的，也可以凸顯相同點為目的”來深入挖掘敘述視角下的人物形象，從而確定《我的叔叔于勒》與《最后一課》中人物形象表現(xiàn)出來的共同主題：冷峻中的溫情者。《我的叔叔于勒》是通過成年若瑟夫和童年若瑟夫視角的不停切換來間接傳遞敘述者的情感態(tài)度，如“一下子成了正直的人，有良心的人”的“一下子”“我總認為這個青年之所以不再遲疑而下決心求婚”的“總覺得”，文章中還出現(xiàn)了大量關(guān)于童年的若瑟夫不大可能推測于勒叔叔結(jié)局的話語，如“果然，十年之久，于勒叔叔再也沒來信?！弊プ∵@些話語就可以引導(dǎo)學(xué)生多角度解讀人物形象，深入理解作品主題?！蹲詈笠徽n》是從小弗朗士的視角來描繪戰(zhàn)爭場景，通過人物性格的轉(zhuǎn)變和孩童視角下場景的反差凸顯文章的主題。兩篇小說所描繪的社會背景都是冰冷且殘酷的，但是在這樣一種冷峻的環(huán)境下，兩位主人公都展示了他們溫情的一面。從若瑟夫視角下，“于勒”從“流氓無賴”多了一份“可憐”，甚至是“重視和渴望親情”的，“勢利眼”的“菲利普夫婦”也是“愛家”和“護家”的;從小弗朗士的視角下可以解讀出“嚴酷”的韓麥爾先生“可憐”背后的“偉大”，小弗朗士自己也從“懵懂調(diào)皮孩童”成長為“愛國者”。

（二）敘述視角下人物形象對比，存異求同

群文對比閱讀強調(diào)的是在對比中找相同點和不同點，根據(jù)差異思考原因，得出結(jié)論。筆者設(shè)置的教學(xué)過程分為四個環(huán)節(jié)：導(dǎo)概念，憶方法，求同存異讀文本，反思總結(jié)。在導(dǎo)概念的環(huán)節(jié)，教師是群文閱讀的拋錨者，也是引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生“頓悟”的啟發(fā)者。敘述視角對于學(xué)生來說是個較難理解的知識點，因此，在課堂導(dǎo)入時可通過學(xué)生能夠接受的新穎類比引出敘述視角的概念。在回憶方法環(huán)節(jié)，單元目標(biāo)中的語文要素和學(xué)生前攝性經(jīng)驗是構(gòu)建群文閱讀支架的重要因素，從敘述視角分析這兩篇小說都是圍繞“情節(jié)”“人物”“主題”進行的。九年級學(xué)生已經(jīng)能夠完整地把握小說的三要素及其與主題之間的關(guān)系，故教師可直接從回顧分析人物形象方法入手，引導(dǎo)學(xué)生在開始群文閱讀時運用此種方法進行圈點勾畫。求同存異讀文本環(huán)節(jié)是群文對比閱讀的核心部分，這個環(huán)節(jié)需要學(xué)生上臺展示自己的閱讀成果，通過完成兩個表格分別分析兩篇文章敘述視角下的各色人物形象和完整人物形象，總結(jié)兩篇文章人物形象的共同點和不同點。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從所填詞的詞性褒貶分析出兩篇文章敘述者的共同點皆是“溫情者”，亦可以得出“不同敘述視角下的同一類人物形象也是不同的”這一結(jié)論。總結(jié)反思環(huán)節(jié)是群文對比閱讀的最后升華環(huán)節(jié)，不同敘述視角下人物形象產(chǎn)生差異的原因要讓學(xué)生聯(lián)系到具體社會背景的差異去分析，教師可以讓學(xué)生填表歸納總結(jié)產(chǎn)生反差的原因，進而得出共性——“冷峻的社會現(xiàn)實”。3968A3BA-8245-4731-8807-58B2FFAFD9FF

三、從敘述視角分析人物形象的教學(xué)實踐總結(jié)和反思

（一）根據(jù)課堂的自由生長度，靈活調(diào)整教學(xué)組織形式

閱讀是學(xué)生的個性化行為，閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，使其在主動探索中得出自己的體會。群文閱讀強調(diào)把閱讀的過程和課堂的生成還給學(xué)生，教師設(shè)置教學(xué)過程，最終確定和調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。筆者在實踐教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)生的生活體驗不同，在填寫兩個表格時不同學(xué)生對人物形象會解讀出不同的內(nèi)涵，但這并不影響課堂教學(xué)的進行，教師只需要對學(xué)生的答案進行解讀和正向引導(dǎo)即可。同時，由于一些學(xué)生的閱讀習(xí)慣不佳，不愛細品文章，導(dǎo)致了其思維受限，這就需要教師在平常教學(xué)中注重引導(dǎo)學(xué)生要靜心沉入文本，根據(jù)新課標(biāo)要求的閱讀方式扎實閱讀，進行“自主、探究、思考”。筆者在實踐教學(xué)中還發(fā)現(xiàn)，對于基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生，上述教學(xué)環(huán)節(jié)會推進得比較困難，他們常常只能分析完其中一個表格，并且很難理解兩個表格填寫內(nèi)容的區(qū)別，導(dǎo)致其分析過程雜糅不清。據(jù)此，教師應(yīng)重新調(diào)整教學(xué)組織形式，并只選取兩個主要人物，設(shè)計出簡單版本的表格，見表2。

（二）構(gòu)建師生“共情”對話，提高學(xué)生的審美鑒賞能力

審美鑒賞能力是語文核心素養(yǎng)之一，而“共情”是深入走進小說的重要方法。運用群文對比閱讀分析文本更強調(diào)師生在共同發(fā)現(xiàn)作品美的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)師生之間、師生和文本之間的“共情”。小說作品的美表現(xiàn)為內(nèi)容美和形式美，從敘述視角分析人物形象能幫助學(xué)生挖掘小說的形式結(jié)構(gòu)美，同時深化理解主題的美感。筆者在實踐教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)生很難跟著教師的節(jié)奏進入文本展開深度思考的重要原因是缺少師生之間、師生和文本之間的“共情”。一堂完整的課堂設(shè)計是需要“留白”來填補教學(xué)內(nèi)容的，在與文本的質(zhì)疑對話過程中，師生之間往往都會出現(xiàn)聽不懂對方表達的內(nèi)容的情況，這個時候就需要借助基本的問題框架，用“留白”的方式共同創(chuàng)建新的對話。教師應(yīng)確定需要深入解讀的段落文本，并以此為切入點，以點帶面理解全文。如有的學(xué)生總是很難說出菲利普夫婦和于勒的“正面”形象，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生回到菲利普夫婦買牡蠣猶豫不決的語段和于勒寫信的場景進行分析，重新設(shè)置問題和情境，以續(xù)寫或者情境對話的方法幫助學(xué)生理解人物形象。在與文本深度對話的過程中，學(xué)生的審美鑒賞能力也會得到提升。

參考文獻：

[1]董海梅.小說敘述視角論[D]. 西北大學(xué)碩士論文，2010.

[2]王君.更美語文課[M].武漢：長江文藝出版社，2019.

[3]趙一帆.《祝?！返臄⑹滤囆g(shù)與教學(xué)策略研究[D]. 鞍山師范學(xué)院碩士論文，2017.

【基金項目：此文系福建省龍巖市新羅區(qū)“十三五”教育科研重點課題“基于核心素養(yǎng)的統(tǒng)編初中語文‘1+X群文閱讀教學(xué)實踐”的研究成果，立項批準(zhǔn)號為龍新教進（2019）63號】

作者簡介：陳夢尋（1993— ），女，福建省龍巖市新羅區(qū)東肖龍巖學(xué)院附屬中學(xué)一級教師，主研方向為中學(xué)語文教學(xué)。3968A3BA-8245-4731-8807-58B2FFAFD9FF