“讓學引思”理念在閱讀教學中的實踐策略

摘要：新課標強調要引導學生養(yǎng)成“勤于思、善于學”的習慣。結合教學實踐，論述“讓學引思”在閱讀教學中的意義，提出了“讓學引思”創(chuàng)新應用的方法：將學習的主動權還給學生，做好“讓學引思”第一步;在提問中嵌入“讓學引思”，進一步激發(fā)學生的閱讀興趣;在字詞句的解讀中嵌入“讓學引思”，激發(fā)學生的發(fā)散性思維;在思想領悟中嵌入“讓學引思”，促進學生語文素養(yǎng)的提升。

關鍵詞：“讓學引思”;語文閱讀;教學策略

語言是情感的載體，初中階段的學生已經掌握了一定的閱讀方法和技能，但新課標對初中語文閱讀教學提出了更高的要求，學生對語言的把握和應用能力要進一步提高。擬采用“讓學引思”的理念促使閱讀的對象成為思考者、探討者，使學生在教師的引導下從被動接受轉變?yōu)橹鲃訉W習、從閱讀理解的聆聽者轉變?yōu)殚喿x內容的解析者，創(chuàng)新學習方法，提高閱讀能力，充實情感力量，提升語文綜合素養(yǎng)。

一、“讓學引思”理念在閱讀教學中的意義

“讓學引思”本意為在教學過程中給學生一定的時間、空間，引發(fā)學生自主學習思考，教師是引導者不是主導者，是解惑者不是教學內容的傾倒者，教師應重視提升學生的思考能力。教育的本質是一種培養(yǎng)人的行為，以生為本即為教育本質的核心。“讓學引思”的理念與教育本質不謀而合，符合教育發(fā)展的要求。在“讓學引思”理念的指導下，學生將經歷從閱讀基本內容到閱讀深度解析、從學會教材內容到學會自我學習能力的轉變，與我們所倡導的以生為本、自主課堂有異曲同工之妙。

“讓學”理念最早是由德國哲學家海德格爾提出的，是將學習的主導權過渡到學生，讓學生在時間、空間等維度中開展自主學習，在這種學習氛圍下通過教師的啟發(fā)和激勵，形成學生對所學知識的體系構建、自我認知，作出進一步的思考。不難看出，“讓學”是“引思”的前提，只有在“讓學”的氛圍中才能更進一步發(fā)揮“引思”的效果，激發(fā)學生的思維，使學習內容更加豐富，學習過程更具活力。

“讓學引思”使學生的多向思維能力得到鍛煉。在傳統的語文教學中，課堂講解大多是由教師完成，包括對文章的理解、人物的描述、主旨的概括等等，學生永遠是那個奮筆疾書、將教師所講述的內容快速記寫下來、課后去背誦的人。傳統語文教學方式下的學生對文章的理解是相同的，思想被禁錮在固有的模式里，完成閱讀理解時的答案也千篇一律。有句話說得非常好，“正常的社會需要發(fā)出不同的聲音”，教育也一樣。在培養(yǎng)學生的過程中，教師要重視對學生思維多元化的培養(yǎng)，要讓學生認識到人類就是在質疑中得以進步的。

“讓學引思”是現代教學的精髓。臺灣作家龍應臺的《孩子，你慢慢來》講的不僅是一位母親對孩子無限細膩的愛的呵護，更是一種對教育的啟發(fā)，它告訴我們做任何事不要著急，不要急功近利，父母放慢自己前行的速度，給孩子足夠的時間跟上我們的步伐。教育如此，語文閱讀更應如此。在這個一切講究效率、講究結果、講究分數的大背景下，教師將升學率作為評價教學水平的唯一尺度，學生將分數作為測量語文成績的唯一標準，對閱讀對象的內容沒有自己的思考，只剩下了標準的理解和答案。試問：這是我們語文閱讀教學的目的嗎？我們讀經典、誦名著、學詩文的真正目的和意義何在？語文的學科性質要求我們慢下來，將語文學習的時間和空間還給學生，讓學生多一些自己的思考和感悟，在閱讀中體會語言文字的美麗，享受閱讀中的情感體驗，感受中華傳統文化的魅力。讓學生享受學習的過程，認識到閱讀文章的思考應是多維度的，不應以一種閱讀理解的聲音代替所有潛在的可能。

二、“讓學引思”創(chuàng)新應用的方法

（一）“讓權”給學生

“讓權”是“讓學引思”中的第一步?！白尅笔菍W生主動學習、主動思考的前提。沒有學生的自主學習，談不上后面的思考?！白寣W”的過程是教師學會放手的過程，是教會學生自己去學習的過程。有了這個學習的空間和平臺，學生才能更具學習的活力。教師要做的就是將課堂還給學生，在課堂中教師少教、學生多學，教師少解釋、學生多思考。

例如，學習《孔乙已》這篇文章時，其最后一句：“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”對于文章結尾的分析，教師不要急于將其所表達的意義全盤托出，而是引導學生進行討論：“這句話是什么意思？作者在告訴我們什么？故事是否有其他的結果？讓你續(xù)寫的話會發(fā)生哪些事情？”促使學生在相互探討和爭論中體驗知識的生成過程，學生釋放在閱讀中的個性見解，碰撞出不一樣的思想火花。

（二）在提問中嵌入“讓學引思”，激發(fā)學生的閱讀興趣

“興趣是最好的老師”，高效的提問能夠促進學生進行思考。

例如，閱讀魯迅先生的《孔乙己》一文時，筆者引導學生思考：本文的主要人物是誰？顯而易見，是孔乙己。那么，主要人物是如何設定的？如何確定誰是文章中的主要人物？讓學生在通讀文章后以分組討論的方式進行思考并展開討論。多數學生認為文章的題目就是《孔乙己》，所以孔乙已肯定就是主要人物了;有的學生則認為文中酒店的小伙計是主要人物，原因在于小伙計是孔乙已悲慘命運的見證者、講述者，整篇小說也都是通過酒店小伙計的視角來寫的。這種看法引起了學生對文章主要人物界定的討論，學生探究學習的興趣也更高。

（三）解讀中嵌入“讓學引思”，激發(fā)學生的發(fā)散性思維

語言是情感的載體，重點字詞句往往具有畫龍點睛的妙用。在閱讀教學中，對字詞句的解讀非常重要。通過某個字詞的解析，能夠凸顯文章的主旨，精準理解作者情感的表達，讓學生在感受文字美麗的同時提高對字詞句的理解和把握，在運用和表達上也是一種提高。

例如，在引導學生閱讀朱自清的《春》一文時，筆者先讓學生找一找文章中對春天的描述，哪些字詞句是自己比較喜歡的？為什么喜歡？有的學生說 “樹葉子卻綠得發(fā)亮，小草也青得逼你的眼”中的“逼”這個字用得特別好，寫出了小草在雨中特有的春意盎然;有的學生看到了“鉆”這個字，認為這是作者對生命力破土而出的描繪。學生在閱讀《春》這篇散文時發(fā)現了作者眼中對春的驚喜和喜愛，還形成了自己對春天的解讀和認識。

（四）在領悟中嵌入“讓學引思”，促進學生語文素養(yǎng)的提升

語文學科具有鮮明的人文性，每一篇文章都承載著作者特定的人文情感，經典之所以被傳承也在于其鮮明的價值觀。對于語文教學，教師不但是知識的傳輸者，更是正確價值理念的傳播者，教師要充分利用好語文閱讀篇章的價值意義，培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的提升。

例如，在執(zhí)教《蘇州園林》一文時，整篇文章都在講述園林的優(yōu)美和古代建筑技術的高深造詣，引導學生閱讀文本，欣賞美麗的園林，提高了學生的審美意識，使其對古人在建筑上的造詣產生敬佩之情，學生也感悟到作者在文章中所蘊含的情感。作者對情感的表達總是體現在某一句話、某一個詞中，文中“高樹與低樹俯仰生姿”“夏秋季節(jié)荷花或睡蓮開放，游覽者看魚戲蓮葉間”等詞句帶給學生豐富的情感體驗，學生閱讀后發(fā)現這篇文章不僅是對一處景色的描述，更是對園主生活態(tài)度的展現。

總之，“讓學引思”是新課改背景下的一種有效的教學理念，是在順應學生發(fā)展需求下的教學模式的探索，在教師的引導下，讓學生在閱讀中學習、在閱讀中思考，以期獲得更高的語文表達能力和語言思考能力。

參考文獻：

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作者簡介：竇玉（1978— ），男，甘肅省武威市涼州區(qū)康寧鎮(zhèn)九年制學校高級教師，主研方向為語文教育教學。0C78C04D-8860-4BF5-ABFB-98B024AB37B0