基于幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)提升視角的教師指導(dǎo)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)建構(gòu)

蔡佳佳，王和平

（1.福建幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校，福建福州 351000；2.集美大學(xué)誠(chéng)毅學(xué)院，福建廈門(mén) 361021）

一、問(wèn)題提出

（一）改善當(dāng)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)重結(jié)構(gòu)輕過(guò)程現(xiàn)象

教育評(píng)價(jià)是教育工作的重要組成部分，正因托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量與兒童發(fā)展之間存在著“門(mén)檻效應(yīng)”，高于“門(mén)檻水平”則對(duì)兒童發(fā)展產(chǎn)生積極效應(yīng)；如果低于“門(mén)檻水平”，就會(huì)產(chǎn)生消極效應(yīng)。這也引發(fā)了社會(huì)各界對(duì)于托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的重視，觀念上發(fā)生了從“保基本”到“高質(zhì)量”的轉(zhuǎn)變。而當(dāng)前，我國(guó)托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)往往更重視外在的結(jié)構(gòu)性要素（比如園所設(shè)施、資金投入、班級(jí)規(guī)模、師資條件等），這容易導(dǎo)致幼兒園在硬件上盲目比拼，忽視與幼兒成長(zhǎng)密切相關(guān)的過(guò)程性要素［1］?；袅r［2］將中國(guó)與國(guó)外學(xué)前教育指標(biāo)體系進(jìn)行并置比對(duì)后得出中國(guó)在“保育教育”方面較多涉及靜態(tài)的結(jié)構(gòu)要素，如環(huán)境創(chuàng)設(shè)等，而國(guó)外較多是動(dòng)態(tài)的過(guò)程要素，如“師幼互動(dòng)”“促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)”等指標(biāo)，據(jù)此也指出應(yīng)在“保育教育方面”新增幼兒個(gè)性化發(fā)展支持、幼兒學(xué)習(xí)研究與支持等相關(guān)動(dòng)態(tài)指標(biāo)。可見(jiàn)當(dāng)前構(gòu)建教育評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)也應(yīng)關(guān)注為促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展的教師指導(dǎo)過(guò)程性質(zhì)量。

（二）關(guān)注幼兒作為教育服務(wù)“消費(fèi)者”的核心地位

在過(guò)去的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)中，學(xué)生的主體地位受到長(zhǎng)期的忽視，但當(dāng)全面質(zhì)量管理應(yīng)用于教育領(lǐng)域后，帶來(lái)一種教育觀的轉(zhuǎn)變，即視教育為一種“服務(wù)”，而學(xué)生、家長(zhǎng)、教育主管部門(mén)乃至社會(huì)均為教育的服務(wù)對(duì)象，是教育服務(wù)的“消費(fèi)者”，教育質(zhì)量是教育滿(mǎn)足學(xué)生及其他相關(guān)主體需要特性的總和［3］7，李克建也指出：“對(duì)幼兒需求的滿(mǎn)足和學(xué)習(xí)的支持是托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的核心，對(duì)相關(guān)主體的需求滿(mǎn)足和發(fā)展支持也應(yīng)當(dāng)服從和服務(wù)于這個(gè)核心?！保?］16我們應(yīng)該尊重學(xué)生作為教育服務(wù)消費(fèi)者的核心地位，滿(mǎn)足學(xué)生發(fā)展和成長(zhǎng)的需要。教育是一種長(zhǎng)期的、培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，學(xué)生的發(fā)展和成長(zhǎng)并非暫時(shí)的學(xué)習(xí)成績(jī)或認(rèn)知水平的高低，還應(yīng)包括學(xué)生通過(guò)學(xué)校教育所獲得的作為一個(gè)社會(huì)形態(tài)的人應(yīng)具備的各種其他素質(zhì)的合格程度，尤其是他們工作態(tài)度、合作和竟?fàn)幰庾R(shí)、敬業(yè)精神、道德修養(yǎng)、環(huán)境適應(yīng)能力和心理承受能力的提高［5］29-30，而這些素質(zhì)的形成從根本上與其學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)密切相關(guān)。

（三）重視教師指導(dǎo)對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的作用

幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展受諸多因素影響，有來(lái)自幼兒自身的內(nèi)部因素，也有來(lái)自家庭與托幼機(jī)構(gòu)的外部因素。由于個(gè)體的自身因素存在不可抗性，家庭因素又錯(cuò)綜復(fù)雜，因此研究者聚焦于托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量這一外部因素對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的影響。劉焱指出在托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)中，“班級(jí)應(yīng)當(dāng)是托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的基本單位，教師的教育行為是評(píng)價(jià)的中心內(nèi)容”［6］。成功的教育過(guò)程是需要教育者在充分的教育資源的支持下，利用合理的教育方法和手段，積極影響學(xué)習(xí)者的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者才能獲得知識(shí)、提升能力、形成習(xí)慣，最終伴隨著態(tài)度和情感的變化［7］?？梢?jiàn)教師作為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者，其指導(dǎo)行為能夠在具體的活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。

二、相關(guān)概念界定

（一）學(xué)習(xí)品質(zhì)

20 世紀(jì)90 年代初“學(xué)習(xí)品質(zhì)”這一專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)在美國(guó)國(guó)家教育目標(biāo)委員會(huì)上被正式提出，自此被引入兒童早期教育領(lǐng)域。學(xué)習(xí)品質(zhì)即兒童在趨近學(xué)習(xí)的過(guò)程中和投入學(xué)習(xí)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的一系列行為、認(rèn)知與態(tài)度傾向；就其構(gòu)成因素來(lái)說(shuō)，包括主動(dòng)性、堅(jiān)持性、專(zhuān)注力、好奇心、創(chuàng)新創(chuàng)造、靈活性［8］。《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（下文簡(jiǎn)稱(chēng)《指南》）中也強(qiáng)調(diào)應(yīng)重視兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)，指出“兒童在活動(dòng)過(guò)程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好行為傾向是終身學(xué)習(xí)與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)”［9］288，《指南》課題組也制定了我國(guó)最早的兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)測(cè)評(píng)工具《學(xué)習(xí)品質(zhì)領(lǐng)域測(cè)查量表》，將好奇心與興趣、主動(dòng)性、堅(jiān)持與注意、創(chuàng)造與發(fā)明、反思與解釋等五個(gè)方面作為幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的具體表現(xiàn)，而本研究也將繼續(xù)沿用《指南》對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)五個(gè)構(gòu)成要素的解釋?zhuān)鳛檠芯拷處熤笇?dǎo)注意要點(diǎn)和評(píng)價(jià)指標(biāo)的依據(jù)。

（二）教師指導(dǎo)

教師指導(dǎo)行為方面的研究一直以來(lái)都是學(xué)者們研究的熱點(diǎn)，從不同學(xué)者對(duì)該概念的界定可以看出教師指導(dǎo)的范圍十分廣泛，例如：圍繞教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)，將教師指導(dǎo)定義為教師在教學(xué)過(guò)程中為完成教學(xué)目標(biāo)對(duì)學(xué)生進(jìn)行的指示、教導(dǎo)的行為總和［10］；針對(duì)教師的游戲指導(dǎo)，定義為在游戲中為了游戲順利開(kāi)展而對(duì)幼兒施加的一定影響［11］；站在生活教育的視角，定義為從育人角度出發(fā)，側(cè)重于對(duì)學(xué)生生活方面的科學(xué)引導(dǎo)，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)良好的個(gè)性發(fā)展空間，有效延伸課堂教育的活動(dòng)［12］；基于家園共育的視角，定義為以家長(zhǎng)為服務(wù)對(duì)象，目的是給予其在幼兒家庭教育上的指導(dǎo)服務(wù)［13］等。由此可見(jiàn)，教師指導(dǎo)行為滲透在托幼機(jī)構(gòu)的各項(xiàng)工作中，是教師履職效能情況的具體表現(xiàn)，同時(shí)也是教師資質(zhì)協(xié)同其他變量對(duì)托幼教育機(jī)構(gòu)過(guò)程質(zhì)量所產(chǎn)生影響的過(guò)程。

因此，根據(jù)托幼機(jī)構(gòu)教育特點(diǎn)以及幼兒教師工作職責(zé)，本研究基于培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的視角，將教師指導(dǎo)定義為：幼兒教師以直接或間接的方式，對(duì)幼兒好奇心與興趣、主動(dòng)性、堅(jiān)持與注意、創(chuàng)造與發(fā)明、反思與解釋等方面的引導(dǎo)和影響。

三、基于提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)質(zhì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建

（一）基于提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)質(zhì)量的一級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)確定

國(guó)際上運(yùn)用比較廣泛的《托幼機(jī)構(gòu)環(huán)境評(píng)價(jià)量表（修訂版）》中，也明確提出托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)該以班級(jí)為單位，注重對(duì)過(guò)程變量尤其是教師行為的評(píng)價(jià)，主要從促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的“空間和設(shè)備”“日常生活護(hù)理”“語(yǔ)言—推理”“活動(dòng)”“互動(dòng)”以及“作息制度”以及“家長(zhǎng)和教師”等七個(gè)方面的教師行為進(jìn)行評(píng)價(jià)［14］，可見(jiàn)以教師行為為核心的班級(jí)教育活動(dòng)是體現(xiàn)托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的核心因素。因此圍繞幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)，徐嫻提出教師有效的指導(dǎo)包括：關(guān)注和保護(hù)幼兒的好奇心；培養(yǎng)幼兒的主動(dòng)性；提升幼兒的專(zhuān)注性；發(fā)展幼兒的反思性；挖掘幼兒的創(chuàng)造性等［15］。彭杜宏構(gòu)建了以“順應(yīng)”與“點(diǎn)燃”為核心要素的兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)理念系統(tǒng)，即“順應(yīng)與點(diǎn)燃”模型，在該模型中“理解/了解兒童”與“回應(yīng)兒童”是兩個(gè)基本過(guò)程，先了解，后回應(yīng)［16］。因此，對(duì)教師的指導(dǎo)行為應(yīng)在觀察理解幼兒前提下，根據(jù)幼兒所處的不同學(xué)習(xí)階段的需要對(duì)其進(jìn)行“順應(yīng)”或“點(diǎn)燃”。陳華指出幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)生動(dòng)、鮮活地表現(xiàn)在真實(shí)的教育教學(xué)、游戲、日常生活等活動(dòng)當(dāng)中，貫穿和滲透于學(xué)習(xí)的全過(guò)程。具體體現(xiàn)在幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)發(fā)起階段、學(xué)習(xí)維持階段、學(xué)習(xí)拓展階段、學(xué)習(xí)總結(jié)階段［17］。盡管幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的四個(gè)環(huán)節(jié)并非割裂，也并非固定順序，但也為教師在幼兒不同學(xué)習(xí)階段的指導(dǎo)行為提供了一定方向：在學(xué)習(xí)發(fā)起階段，教師應(yīng)關(guān)注幼兒在學(xué)習(xí)中的參與，喚起幼兒的好奇與興趣；在學(xué)習(xí)維持階段，教師應(yīng)關(guān)注幼兒在學(xué)習(xí)中的動(dòng)機(jī)，鼓勵(lì)幼兒在活動(dòng)中的堅(jiān)持性與專(zhuān)注；在學(xué)習(xí)拓展階段，教師應(yīng)關(guān)注幼兒的情緒和需要，在愛(ài)與自由的氛圍中為幼兒自主與創(chuàng)造發(fā)明提供條件；在學(xué)習(xí)總結(jié)階段，教師應(yīng)關(guān)注幼兒能力的提升，為促進(jìn)幼兒的反思與解釋提供幫助。故此研究者基于“順應(yīng)與點(diǎn)燃”理論模型和幼兒不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)品質(zhì)需要，將教師指導(dǎo)行為的評(píng)價(jià)維度確定為：參與支持、情感關(guān)愛(ài)、動(dòng)機(jī)激發(fā)、能力提升等四個(gè)指標(biāo)，并進(jìn)行了操作性的定義（如表1所示）。其中參與支持和情感關(guān)愛(ài)實(shí)則教師對(duì)幼兒的“順應(yīng)”，而動(dòng)機(jī)激發(fā)和能力提升實(shí)則教師對(duì)幼兒的“點(diǎn)燃”。

表1 基于提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)質(zhì)量評(píng)價(jià)一級(jí)指標(biāo)的操作性定義

（二）基于提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)質(zhì)量的二級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)制定

為進(jìn)一步厘清基于提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)質(zhì)量的二級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)，研究者從近年來(lái)學(xué)者們對(duì)于提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)策略研究中尋找相應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)點(diǎn)，霍力巖、房陽(yáng)洋論述了學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)應(yīng)與幼兒建立親密關(guān)系、選用指向?qū)W習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的課程、創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境、提供具體的示范引領(lǐng)［18］。彭芬提出從材料的利用、心理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、新穎多變的科學(xué)實(shí)驗(yàn)、問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)和正確的自我評(píng)價(jià)等方面能夠有效促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展［19］。劉玲在針對(duì)精細(xì)動(dòng)作不同發(fā)展水平的學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)中，提出應(yīng)該增加活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性、提供專(zhuān)注的時(shí)空、增加成功體驗(yàn)、引導(dǎo)幼兒反思、釋放和轉(zhuǎn)化消極情緒、提供活動(dòng)難度可調(diào)整性［20］。呂鳳清認(rèn)為在教師的激勵(lì)性評(píng)價(jià)下，幼兒學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、堅(jiān)持與注意、想象與創(chuàng)造、反思與解釋等品質(zhì)可以得到明顯提升［21］。

雖學(xué)者們對(duì)于提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)的研究視角與維度不盡相同，但是亦有相通之處。如“選用課程”“創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境”“材料利用”“新穎多變的科學(xué)實(shí)驗(yàn)”和“增加活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性”“提供專(zhuān)注的時(shí)空”“提供活動(dòng)難度可調(diào)整性”等指向教師活動(dòng)組織與環(huán)境創(chuàng)設(shè)的指導(dǎo)行為，其目的均在于喚起幼兒的好奇心與興趣，調(diào)動(dòng)幼兒的活動(dòng)參與，屬于“參與支持”；如：“提供示范引領(lǐng)”“增加成功體驗(yàn)”“激勵(lì)性評(píng)價(jià)”等指向教師正面鼓勵(lì)與榜樣引導(dǎo)的指導(dǎo)行為，其目的均在于鼓勵(lì)幼兒的堅(jiān)持性與專(zhuān)注，維持幼兒的活動(dòng)動(dòng)機(jī)，屬于“動(dòng)機(jī)激發(fā)”；如“建立親密關(guān)系”“心理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)”“釋放和轉(zhuǎn)化消極情緒”等指向教師關(guān)心尊重與賦權(quán)放手的指導(dǎo)行為，其目的均在于滿(mǎn)足幼兒的自主和創(chuàng)造發(fā)明的條件，在愛(ài)與自由的氛圍下拓展活動(dòng)，屬于“情感關(guān)愛(ài)”；如：“問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)”“正確的自我評(píng)價(jià)”“引導(dǎo)幼兒反思”等指向教師問(wèn)題啟發(fā)與方法引導(dǎo)的指導(dǎo)行為，其目的均在于為幼兒的反思與解釋提供幫助，提升總結(jié)活動(dòng)的能力，屬于“能力提升”。由此形成4 個(gè)一級(jí)指標(biāo)、8 個(gè)二級(jí)指標(biāo)以及24 條具體內(nèi)容的教師指導(dǎo)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系（如表2 所示）。

表2 基于培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

續(xù)表2

（三）基于提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)認(rèn)同度調(diào)查

本次評(píng)價(jià)指標(biāo)滿(mǎn)意度調(diào)查的對(duì)象為托幼機(jī)構(gòu)在職教師，以不記名的方式針對(duì)基于培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)質(zhì)量的4個(gè)一級(jí)指標(biāo)、8個(gè)二級(jí)指標(biāo)和24 項(xiàng)具體內(nèi)容的滿(mǎn)意度，進(jìn)行抽樣調(diào)查。采用五級(jí)評(píng)定法，完全不認(rèn)同計(jì)1分，比較不認(rèn)同計(jì)2分，基本認(rèn)同計(jì)3分，比較認(rèn)同計(jì)4分，完全認(rèn)同計(jì)5 分，其中不認(rèn)同需說(shuō)明理由。本次發(fā)放“基于提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師指導(dǎo)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)認(rèn)同度調(diào)查問(wèn)卷”共80 份，收回有效問(wèn)卷70份。在本次調(diào)查中，總體題項(xiàng)的平均認(rèn)同度為4.4，可見(jiàn)對(duì)于教師指導(dǎo)質(zhì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)比較認(rèn)可。其中“參與支持”指標(biāo)的認(rèn)同度為4.3；“情感關(guān)愛(ài)”指標(biāo)的認(rèn)同度為4.4；“動(dòng)機(jī)激發(fā)”指標(biāo)的認(rèn)同度為4.5；“能力提升”指標(biāo)的認(rèn)同度為4.4，其中題項(xiàng)7-12所對(duì)應(yīng)的“動(dòng)力激發(fā)”指標(biāo)認(rèn)同度最高，可見(jiàn)大多數(shù)人認(rèn)可教師的正面鼓勵(lì)和正面榜樣引導(dǎo)對(duì)于幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的促進(jìn)作用。

此外，在被調(diào)查的70位教師中有三位教師提出一定的建議，占總體人數(shù)的4.3%。具體意見(jiàn)及研究者的反饋如下：針對(duì)題項(xiàng)2“教師在各類(lèi)活動(dòng)中能給每個(gè)幼兒充分參與的機(jī)會(huì)，布置具體的任務(wù)，設(shè)置一定操作展示、討論分享、思考表達(dá)的環(huán)節(jié)”，教師B指出：“小班的幼兒還沒(méi)有這樣的主動(dòng)意識(shí)，參與度上比較低可能還是應(yīng)該依賴(lài)教師的教育指導(dǎo)。”對(duì)此研究者認(rèn)為小班的幼兒雖主動(dòng)性方面相比中大班而言較低，但是對(duì)于幼兒的教育應(yīng)用發(fā)展的視角，不能因幼兒尚未建立起主動(dòng)性就忽視給幼兒提供發(fā)展主動(dòng)性的機(jī)會(huì)；針對(duì)題項(xiàng)4“教師能夠?yàn)橛變旱纳?、游戲等各?xiàng)活動(dòng)提供適宜空間”，教師A指出：“因所在班級(jí)活動(dòng)室的空間較小，如果將空間設(shè)置也納入教師指導(dǎo)行為的評(píng)價(jià)指標(biāo)是否存在不合理之處?！睂?duì)此研究者認(rèn)為空間設(shè)置的確無(wú)法排除一些園所物質(zhì)條件的限制，但這里主要關(guān)注的是教師是否能充分利用有限的活動(dòng)室空間為幼兒活動(dòng)提供合理的規(guī)劃和安排，并非單純關(guān)注活動(dòng)空間的面積，而在于關(guān)注空間利用率的問(wèn)題；題項(xiàng)10“教師能夠?qū)徤靼盐罩笇?dǎo)時(shí)機(jī)，采取適宜的介入方式，當(dāng)幼兒專(zhuān)注于活動(dòng)或探索時(shí)，能夠做到不隨意干預(yù)或中途打斷幼兒的活動(dòng)”，教師C指出：“新老師還把握不好指導(dǎo)的時(shí)機(jī)，或過(guò)于直白，介入方式單一，該指標(biāo)要求過(guò)于高?！睂?duì)此研究者認(rèn)為新手教師發(fā)展到熟手教師需要一定的過(guò)程，而該評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建的目的在于持續(xù)改進(jìn)教師的指導(dǎo)行為，為更好地培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)提供一定的教師指導(dǎo)方向，因此新手教師一開(kāi)始可能難以達(dá)到指標(biāo)的要求，但是與此同時(shí)也給新手教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了一定的方向引領(lǐng)，有利于新手教師的能力提升。針對(duì)以上意見(jiàn)的說(shuō)明解釋均與相應(yīng)教師進(jìn)行反饋和溝通，也獲得其理解與認(rèn)可，目前暫未收到新增指標(biāo)和剔除指標(biāo)的意見(jiàn)。

四、針對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)各要素的教師指導(dǎo)行為注意要點(diǎn)

（一）針對(duì)“好奇心與興趣”的教師指導(dǎo)行為注意要點(diǎn)

好奇好問(wèn)是幼兒階段典型的性格特點(diǎn)，具體表現(xiàn)為對(duì)身邊周?chē)h(huán)境中的人和事物充滿(mǎn)探索欲望，喜歡擺弄探索物體和材料，喜歡問(wèn)各種各樣的問(wèn)題，甚至?xí)俑鶈?wèn)底。興趣是孩子學(xué)習(xí)最好的老師，在興趣的驅(qū)使下幼兒在學(xué)習(xí)過(guò)程中的內(nèi)部動(dòng)機(jī)更易于形成，內(nèi)部動(dòng)機(jī)相較外部動(dòng)機(jī)來(lái)說(shuō)更為持久和穩(wěn)定?！吨改稀分刑岢鼋處煈?yīng)“經(jīng)常帶幼兒接觸大自然，激發(fā)其好奇心與探究欲望，真誠(chéng)地接納、多方面支持和鼓勵(lì)幼兒的探索行為”［9］316。

針對(duì)“好奇心與興趣”的教師指導(dǎo)行為應(yīng)注意關(guān)心尊重、活動(dòng)組織、問(wèn)題啟發(fā)、方法引導(dǎo)。首先，教師應(yīng)與幼兒建立平等、良好的師幼關(guān)系，教師應(yīng)尊重和接納幼兒的好奇好問(wèn)的特點(diǎn)，科學(xué)地認(rèn)識(shí)幼兒的性格特點(diǎn)，幼兒在寬松的氛圍下才更容易出現(xiàn)好奇探索的行為；其次，教師要注意回應(yīng)的方式，切忌采用消極回應(yīng)的方式，例如：敷衍、回避、不耐煩、責(zé)罵等，應(yīng)該鼓勵(lì)幼兒發(fā)問(wèn)并提供尋找問(wèn)題的策略和方法；最后，教師組織設(shè)計(jì)的活動(dòng)與幼兒的生活實(shí)際、經(jīng)驗(yàn)相關(guān)性越高，幼兒感興趣的程度就越高?？梢栽诨顒?dòng)內(nèi)容和方式中增加趣味性和問(wèn)題情境，讓幼兒充分利用各種感官與客觀事物發(fā)生相互作用，引發(fā)幼兒對(duì)問(wèn)題的好奇和興趣。學(xué)者程清清也通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究得出獲得教師策略支持組的幼兒在好奇心方面的平均得分最高［22］。教師也應(yīng)該為幼兒提供相應(yīng)的策略幫助和方法引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)幼兒因好奇引發(fā)的探索行為。

（二）針對(duì)“主動(dòng)性”的教師指導(dǎo)行為注意要點(diǎn)

根據(jù)埃里克森的人格發(fā)展階段理論，幼兒正處于“自主對(duì)羞怯和疑慮（1-3 歲）”和“主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚（4-6歲）”這兩個(gè)階段。1-3歲的幼兒由于身體機(jī)能的逐步發(fā)展，活動(dòng)范圍也隨之?dāng)U大，此外隨著自我意識(shí)的產(chǎn)生，也更加明確了自己與他人的區(qū)別，渴望由自己來(lái)支配自己的行為，做自己行動(dòng)的主人。4-6 歲是幼兒主動(dòng)性形成的關(guān)鍵時(shí)期，該階段與前一個(gè)階段在本質(zhì)上是一致的，通過(guò)該階段幼兒體驗(yàn)到了完成任務(wù)的喜悅，也在此過(guò)程中感受到了目的性。如果成人對(duì)此進(jìn)行過(guò)多的干預(yù)和限制，會(huì)造成幼兒對(duì)自己主動(dòng)的嘗試感到羞怯、喪失目標(biāo)和信心，產(chǎn)生對(duì)自己能力的自我懷疑和內(nèi)疚，最終過(guò)分依賴(lài)成人，無(wú)法獨(dú)立自主地面對(duì)未來(lái)生活、工作和學(xué)習(xí)，對(duì)克服困難缺乏主動(dòng)性?！吨改稀分幸仓赋?，“不宜過(guò)度保護(hù)和包辦代替，剝奪幼兒自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，養(yǎng)成過(guò)于依賴(lài)的不良習(xí)慣，影響其主動(dòng)性、獨(dú)立性的發(fā)展”［9］289。

針對(duì)“主動(dòng)性”的教師指導(dǎo)行為應(yīng)注意賦權(quán)放手、關(guān)心尊重、正面鼓勵(lì)。首先，幼兒的主動(dòng)性的發(fā)揮需要教師的賦權(quán)，教師應(yīng)尊重幼兒的自主權(quán)，禁用強(qiáng)制性和指令性的口吻對(duì)幼兒的行為做過(guò)多的限制和規(guī)范，應(yīng)為幼兒創(chuàng)造更多的自主選擇和嘗試錯(cuò)誤的權(quán)利和機(jī)會(huì)。這樣幼兒的行為就不是教師強(qiáng)制要求下的被動(dòng)結(jié)果，而是根據(jù)個(gè)人意志的自主選擇；其次，教師的鼓勵(lì)和肯定也能對(duì)幼兒自主性的嘗試注入動(dòng)力，正如《指南》中提到的“鼓勵(lì)幼兒做力所能及的事情，對(duì)幼兒的嘗試與努力表示肯定”［9］297。教師的表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)能夠在一定程度上讓幼兒建立自信，形成積極的自我評(píng)價(jià)，在承擔(dān)任務(wù)和解決問(wèn)題方面的主動(dòng)性能夠得到很好地促進(jìn)和提升。

（三）針對(duì)“堅(jiān)持與注意”的教師指導(dǎo)行為注意要點(diǎn)

總體上幼兒的注意以無(wú)意性占據(jù)主導(dǎo)地位，容易受到環(huán)境中的無(wú)關(guān)刺激影響而分散，導(dǎo)致幼兒有意注意的保持時(shí)間較短，從而影響了幼兒在活動(dòng)過(guò)程中的堅(jiān)持性，具體表現(xiàn)為缺乏明確的任務(wù)意識(shí)，遇到困難和障礙容易退縮，經(jīng)常出現(xiàn)半途而廢，最終造成目標(biāo)難以達(dá)成的情況，應(yīng)充分利用幼兒的無(wú)意注意的特性，有針對(duì)性地激發(fā)和培養(yǎng)幼兒的有意注意，使得兩種注意交替運(yùn)用，以促進(jìn)幼兒堅(jiān)持性的發(fā)展。

針對(duì)“堅(jiān)持與注意”的教師指導(dǎo)行為應(yīng)注意環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)組織、正面鼓勵(lì)、榜樣學(xué)習(xí)。首先，教師應(yīng)減少環(huán)境中無(wú)關(guān)刺激對(duì)幼兒的影響，例如過(guò)多繁雜的裝飾、教師的衣著打扮等，控制幼兒活動(dòng)的時(shí)間以免幼兒因疲勞導(dǎo)致注意力不集中。利用無(wú)意注意的規(guī)律組織活動(dòng)，在活動(dòng)中注意運(yùn)用生動(dòng)形象的活動(dòng)形式和策略，明確活動(dòng)的目的幫幼兒發(fā)展有意性注意，提高幼兒在活動(dòng)中的堅(jiān)持性；其次，幼兒堅(jiān)持性的發(fā)展離不開(kāi)教師的積極態(tài)度和多次的言語(yǔ)指導(dǎo)［23］；積極正面、幼兒身邊的榜樣示范（教師、同伴）對(duì)促進(jìn)幼兒面對(duì)困難時(shí)所堅(jiān)持嘗試的時(shí)長(zhǎng)影響最為顯著［24］。教師應(yīng)在幼兒完成任務(wù)的過(guò)程中，針對(duì)幼兒的堅(jiān)持和努力等行為表現(xiàn)給予適時(shí)的肯定和鼓勵(lì)，并且在幼兒身邊尋找優(yōu)秀的榜樣模范，例如：老師、同伴等，讓幼兒對(duì)其堅(jiān)持性行為進(jìn)行模仿。

（四）針對(duì)“創(chuàng)造與發(fā)明”的教師指導(dǎo)行為評(píng)價(jià)注意要點(diǎn)

2 歲左右的幼兒想象力開(kāi)始萌芽，有各種各樣的奇思妙想，想象的發(fā)展是創(chuàng)造性思維發(fā)展的核心。創(chuàng)造性思維的形成能夠幫助幼兒在未來(lái)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，表現(xiàn)出更高水平的獨(dú)創(chuàng)性、流暢性以及靈活性，因此幼兒階段是培養(yǎng)創(chuàng)造與發(fā)明品質(zhì)的關(guān)鍵時(shí)期。

針對(duì)“創(chuàng)造與發(fā)明”的教師指導(dǎo)行為應(yīng)注意環(huán)境創(chuàng)設(shè)、正面鼓勵(lì)、問(wèn)題啟發(fā)、方法引導(dǎo)。首先，幼兒的想象主要以再造性想象為主，新穎性、獨(dú)特性水平較低，在進(jìn)行創(chuàng)造與發(fā)明的過(guò)程中還需要依賴(lài)一定的載體和憑借物，教師應(yīng)為幼兒提供充分的活動(dòng)條件和機(jī)會(huì)，在直接感知的過(guò)程中去積累豐富幼兒的表象，在投放活動(dòng)材料時(shí)應(yīng)注意高結(jié)構(gòu)的材料衍生出禁錮的想象，低結(jié)構(gòu)的材料衍生出開(kāi)放的想象［25］，應(yīng)以低結(jié)構(gòu)材料為主，且應(yīng)注意經(jīng)常變換；其次，創(chuàng)新性思維的主要內(nèi)容是發(fā)散性思維，教師在設(shè)置問(wèn)題時(shí)應(yīng)注意開(kāi)放性，強(qiáng)調(diào)答案的不唯一，肯定幼兒富有創(chuàng)意的回答，鼓勵(lì)幼兒說(shuō)出與他人不同的想法。對(duì)幼兒的創(chuàng)造與發(fā)明，教師也應(yīng)該抱有一種接納的態(tài)度，切忌以個(gè)人喜好和成人標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)幼兒的創(chuàng)造發(fā)明；最后，幼兒創(chuàng)造與發(fā)明品質(zhì)的提升也離不開(kāi)教師方法上的引導(dǎo)，通過(guò)教師教給幼兒一定觀察方法、制作方法等，有針對(duì)性地引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步的思考、探索，幼兒的創(chuàng)造與發(fā)明的水平也能夠得到進(jìn)一步的提升。

（五）針對(duì)“反思與解釋”的教師指導(dǎo)行為評(píng)價(jià)注意要點(diǎn)

幼兒的思維最初是直觀行動(dòng)的，然后出現(xiàn)具體形象的，最后幼兒末期出現(xiàn)抽象邏輯思維的萌芽，因此幼兒反思與解釋離不開(kāi)對(duì)具體事物的感知和操作，不能預(yù)見(jiàn)、計(jì)劃自己的行動(dòng)，只能?chē)@自己的經(jīng)驗(yàn)對(duì)停留在對(duì)事物外部聯(lián)系的表面解釋?zhuān)鵁o(wú)法解釋其內(nèi)在原因和本質(zhì)聯(lián)系。在探索活動(dòng)中，幼兒更多是基于先前的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)當(dāng)前的問(wèn)題和學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行思考和觀察，指向問(wèn)題的解決和解釋?zhuān)谠u(píng)價(jià)活動(dòng)中，幼兒則是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)（可能來(lái)自成人），對(duì)自己和他人進(jìn)行反思和解釋。因此，教師應(yīng)關(guān)注對(duì)幼兒在探索和評(píng)價(jià)活動(dòng)中的教育引導(dǎo)。

針對(duì)“反思與解釋”的教師指導(dǎo)行為應(yīng)注意問(wèn)題啟發(fā)、活動(dòng)組織、方法引導(dǎo)。首先，教師應(yīng)善于創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，以開(kāi)放性問(wèn)題給幼兒思考的空間和余地，支持鼓勵(lì)幼兒大膽聯(lián)想、猜測(cè)解釋問(wèn)題的答案；其次，教師應(yīng)為幼兒提供展示和評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)和條件，鼓勵(lì)幼兒充分地進(jìn)行自評(píng)和他評(píng)，讓幼兒在評(píng)價(jià)過(guò)程中提升反思能力，獲得對(duì)人、事物更加客觀、全面、深入的解釋?zhuān)蛔詈?，教師還教給幼兒提升反思解釋能力的方法和策略，引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)做簡(jiǎn)單的計(jì)劃和記錄，并與他人分享交流，教會(huì)幼兒收集資料的方法，回顧自己的思考過(guò)程，提升幼兒思考的目的性和計(jì)劃性。

結(jié)語(yǔ)

基于幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)提升視角的教師指導(dǎo)質(zhì)量評(píng)價(jià)關(guān)注幼兒作為教育評(píng)價(jià)重要組成部分，重視其在活動(dòng)中發(fā)揮的主體作用，通過(guò)持續(xù)改進(jìn)教師順應(yīng)與點(diǎn)燃的指導(dǎo)行為，促進(jìn)教師的指導(dǎo)能力與幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)協(xié)同發(fā)展，從而提高教育過(guò)程質(zhì)量。值得注意的是，幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)提升視角的教師指導(dǎo)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)的建構(gòu)是對(duì)于目前評(píng)價(jià)工作的創(chuàng)新思考，具體如何構(gòu)建一個(gè)相對(duì)科學(xué)、完善的托幼機(jī)構(gòu)教育評(píng)價(jià)體系仍需理論與實(shí)測(cè)相結(jié)合的進(jìn)一步探索。同時(shí)，為了進(jìn)一步提升該評(píng)價(jià)指標(biāo)的科學(xué)性和合理性，研究者也將在接下來(lái)的研究中使用德?tīng)柗品ㄏ?0 名學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)家進(jìn)行指標(biāo)合理程度的咨詢(xún)。此外各個(gè)指標(biāo)的權(quán)重劃分也需明確，研究者將使用問(wèn)卷調(diào)查法收集來(lái)自托幼機(jī)構(gòu)教師和學(xué)前教育專(zhuān)家學(xué)者的意見(jiàn)反饋，使用層次分析法分析數(shù)據(jù)，科學(xué)劃定各項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重。之后將采用該指標(biāo)體系隨機(jī)抽樣30名幼兒教師進(jìn)行試測(cè)，對(duì)該評(píng)價(jià)指標(biāo)的評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行信效度的檢測(cè)。