本科高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐勝任力分析

李 泉

（1.中國人民大學(xué)教育學(xué)院，北京 100872；2.河北科技師范學(xué)院教育學(xué)院，河北秦皇島 066004）

一、問題提出

本研究所謂教育實(shí)踐是指職前教師培養(yǎng)學(xué)校按照教育教學(xué)計(jì)劃安排學(xué)生（準(zhǔn)教師）到實(shí)習(xí)學(xué)校（幼兒園等教育機(jī)構(gòu)）進(jìn)行教育教學(xué)相關(guān)實(shí)踐活動(dòng)的過程［1］2-3，［2］26-27。教育實(shí)踐以學(xué)生（準(zhǔn)教師）為主體，依據(jù)活動(dòng)開展的內(nèi)容、時(shí)長、組織形式等可分為不同類型。教育實(shí)踐的內(nèi)涵包括對學(xué)生（準(zhǔn)教師）知識技能、實(shí)踐反思、專業(yè)能力發(fā)展以及職業(yè)認(rèn)知等方面的要求［3］150，［4］。教育部印發(fā)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2011 年10 月）和《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》（2017年10月）等文件規(guī)定，幼兒園教師職前培養(yǎng)的教育實(shí)踐時(shí)長為18 周，主要包括教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)2個(gè)階段［5-6］。教育實(shí)踐被視為教師教育的重要內(nèi)容與必要環(huán)節(jié)。從培養(yǎng)學(xué)校的角度來看，教育實(shí)踐活動(dòng)是其教學(xué)效果的綜合體現(xiàn)；從學(xué)生（準(zhǔn)教師）的角度來看，教育實(shí)踐活動(dòng)的目的在于獲得連接理論知識與實(shí)踐活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，并逐步實(shí)現(xiàn)從學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)化［7］［8］22，［9］。

在影響學(xué)生（準(zhǔn)教師）教育實(shí)踐效果的內(nèi)部因素方面：有研究指出，學(xué)生（準(zhǔn)教師）參加教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目的效果與其對教育實(shí)踐活動(dòng)的期望、教學(xué)效能感、對學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任感、實(shí)習(xí)計(jì)劃安排顯著相關(guān)［10］。在影響學(xué)生（準(zhǔn)教師）教育實(shí)踐效果的外部因素方面：有研究者通過對教師教育項(xiàng)目實(shí)施的評估發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在教育實(shí)踐過程中得到的指導(dǎo)、監(jiān)督和支持會影響其教育實(shí)踐的質(zhì)量［11］。學(xué)生參與教育實(shí)踐的時(shí)長、培養(yǎng)院校與實(shí)習(xí)學(xué)校（幼兒園）的合作方式、教育實(shí)踐的內(nèi)容設(shè)置、指導(dǎo)教師的投入程度等因素會影響學(xué)生與指導(dǎo)教師的關(guān)系和教育實(shí)踐的效果［12-15］。實(shí)踐結(jié)果表明，教育實(shí)踐活動(dòng)的客觀結(jié)構(gòu)并不是預(yù)測活動(dòng)成功的決定因素，不同類型的教育實(shí)踐項(xiàng)目中均有表現(xiàn)優(yōu)異的例子［16］。即使在相同的情境中，學(xué)生在實(shí)踐過程中的表現(xiàn)與學(xué)習(xí)效果是有較大差異的，而差異自身也是培養(yǎng)院校進(jìn)行各種類型評價(jià)的依據(jù)。由此，為明確學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)踐的重點(diǎn)內(nèi)容，為教育實(shí)踐的評價(jià)提供依據(jù)，有必要對學(xué)生教育實(shí)踐的關(guān)鍵能力進(jìn)行深入分析。

麥克萊蘭將勝任力（competency）定義為在工作中區(qū)分優(yōu)秀人員的深層特征，包括不同的動(dòng)機(jī)表現(xiàn)、人格特征、態(tài)度以及特定領(lǐng)域的知識技能［17］。概言之，勝任力的內(nèi)涵包括“指向特定工作崗位的績效”“包括動(dòng)機(jī)、個(gè)性、技能、知識、態(tài)度或價(jià)值觀等個(gè)人特征”“能夠區(qū)分優(yōu)秀和一般表現(xiàn)”3項(xiàng)內(nèi)容［18-19］。勝任力模型構(gòu)建一般包括定義績效標(biāo)準(zhǔn)、選取分析績效標(biāo)準(zhǔn)樣本、進(jìn)行行為事件訪談（獲取勝任素質(zhì)模型的行為素材）、建立勝任素質(zhì)模型、驗(yàn)證勝任素質(zhì)模型等步驟［20］5，39-41。有研究提出，教師勝任力包括教師能力、知識、自我意象、動(dòng)機(jī)以及人格特點(diǎn)等［21］。對幼兒園教師的勝任力研究指出，溝通與交往、專業(yè)知識與技能、自我意象、追求卓越、成就能力等是鑒別性勝任特征，教師的個(gè)人特質(zhì)是基準(zhǔn)性勝任特征［22］。對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在教育實(shí)踐中關(guān)鍵能力的研究可借鑒“勝任力”研究的方法和思路。本研究共包括3 項(xiàng)子研究，一是結(jié)合文獻(xiàn)分析法，采用行為事件訪談法（Behavior Events Interview，BEI）面向?qū)W前教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，建構(gòu)了學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐勝任力指標(biāo)體系；二是采用決策實(shí)驗(yàn)室分析法（Decisionmaking Trial and Evaluation Laboratory，DEMATEL）分析了學(xué)生教育實(shí)踐勝任力的綜合影響指數(shù)，明確了影響學(xué)生教育實(shí)踐表現(xiàn)的原因因素與結(jié)果因素；三是依據(jù)前兩項(xiàng)研究的結(jié)果為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生和培養(yǎng)學(xué)校提供了教育建議。

二、勝任力指標(biāo)體系構(gòu)建

已有研究多將學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐相關(guān)能力概括為：幼兒保教知識、游戲活動(dòng)能力、教育活動(dòng)能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、保育工作能力等［23］。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生（準(zhǔn)教師）在教育實(shí)踐活動(dòng)中更需要接受溝通技巧、課堂管理、材料使用和評價(jià)方法的應(yīng)用培訓(xùn)［24］。筆者在本研究中依據(jù)教育實(shí)踐和學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，結(jié)合《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》及已有研究，對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的教育實(shí)踐能力因素進(jìn)行了歸類，主要包括：環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、保育活動(dòng)能力、游戲活動(dòng)能力、教育活動(dòng)能力等以幼兒園主要活動(dòng)形式劃分的能力因素；師德踐行能力、溝通能力、學(xué)習(xí)能力、反思能力、觀察反饋能力、信息技術(shù)能力、職業(yè)認(rèn)知等基礎(chǔ)性能力因素。

行為事件訪談法是一種開放的、行為回顧式探索技術(shù)［25］。筆者從4所地方師范院校（河北省3所、山東省1所）中各選擇4名參加過教育實(shí)踐活動(dòng)的四年級學(xué)生（共16 名）作為研究對象進(jìn)行了調(diào)查。訪談中要求訪談對象列出他們在教育實(shí)踐中發(fā)生的關(guān)鍵事例，包括成功事件、不成功事件各3 項(xiàng)，并且讓被訪談?wù)咴敱M地描述整個(gè)事件的起因、過程、結(jié)果、時(shí)間、相關(guān)人物以及影響等。同時(shí)也要求被訪談?wù)呙枋鲎约寒?dāng)時(shí)的想法或感想，例如是什么原因使被訪談?wù)弋a(chǎn)生類似的想法以及被訪談?wù)呤侨绾芜_(dá)成自己的目標(biāo)的等。在征得被訪者同意后，筆者對訪談過程進(jìn)行了全程錄音，每次訪談的時(shí)長在45分鐘左右。訪談結(jié)束后，筆者將訪談錄音轉(zhuǎn)化為文字，并對訪談內(nèi)容進(jìn)行編碼分析，提煉出了學(xué)生教育實(shí)踐活動(dòng)的能力因素。結(jié)果顯示，在文獻(xiàn)分析歸納的能力因素之外，學(xué)生的自我認(rèn)知、成長動(dòng)力、對實(shí)習(xí)身份的認(rèn)知等能力因素亦是影響其教育實(shí)習(xí)效果的因素。由此，結(jié)合文獻(xiàn)分析和行為事件訪談的結(jié)果，筆者確定了“學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐勝任力指標(biāo)體系初稿”。

依據(jù)指標(biāo)體系（初稿），擬定了學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐勝任力指標(biāo)適宜性判斷調(diào)查問卷。采用李克特5 級量表法（Likert scale）將各項(xiàng)指標(biāo)的適宜性確定為5個(gè)級次，分別用1～5分表示非常不適宜、不適宜、一般、較適宜、非常適宜。若某項(xiàng)指標(biāo)得分均值低于本級次0.5分（含）以下，視為本級次；若高于本級次0.5分（不含）以上，視為上級次［26］。而后將適宜性評價(jià)問卷送達(dá)決策小組的各位成員進(jìn)行適宜性判斷。決策小組由5 位專家教授組成（包括3 名教授、2 名副教授；學(xué)前教育專業(yè)3 名，教師教育專業(yè)2 名；高校教師4名，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)1名）。由各位成員依據(jù)自己的研究及工作經(jīng)驗(yàn)，對各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行適宜性判斷，并給出審核意見。依專家意見修訂后再次送達(dá)專家審核。如此循環(huán)3 次，得到了各項(xiàng)指標(biāo)的適宜性得分均值，具體如表1所示。

表1 指標(biāo)適宜性判斷結(jié)果

依據(jù)專家判斷的結(jié)果，將“保育活動(dòng)”指標(biāo)細(xì)化為了“日常照料”及“應(yīng)急保護(hù)”兩項(xiàng)指標(biāo)。最終確定了“高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐勝任力指標(biāo)體系”正式稿。指標(biāo)體系共包括3個(gè)維度，16 項(xiàng)指標(biāo)。其中“集體歸屬”維度包括6 項(xiàng)指標(biāo)，“身份成長”和“實(shí)踐操作”維度各包括5 項(xiàng)指標(biāo)。具體如表2所示。

表2 學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐勝任力指標(biāo)體系

各項(xiàng)指標(biāo)的具體定義如下：“師德踐行”指遵守相關(guān)法律法規(guī)，認(rèn)同并能在教育工作中踐行社會主義核心價(jià)值觀，理解立德樹人和具體師德準(zhǔn)則的內(nèi)涵并能在實(shí)踐中遵行，立志成為“四有”（理想信念、道德情操、扎實(shí)學(xué)識、仁愛之心）好教師?！皽贤芰Α敝笧殚_展幼兒園工作，妥善處理與幼兒、家長、同事、同行、專家等的關(guān)系，促進(jìn)彼此理解，達(dá)成協(xié)作目標(biāo)的能力?！皩W(xué)習(xí)能力”指為促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，用恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的能力?！胺此寄芰Α敝笧楦倪M(jìn)教育教學(xué)效果，進(jìn)行自我診斷，并提出改進(jìn)思路的能力?！坝^察反饋”指為促進(jìn)幼兒發(fā)展，在實(shí)踐中對幼兒的行為表現(xiàn)進(jìn)行觀察、分析、評價(jià)與反饋的能力?！靶畔⒓夹g(shù)”指為滿足信息時(shí)代對人才培養(yǎng)的新要求，在工作中安全、合法與負(fù)責(zé)任地使用信息與技術(shù)的能力?！碍h(huán)境創(chuàng)設(shè)”指能夠創(chuàng)設(shè)安全、適宜、全面的物質(zhì)與心理環(huán)境，提供和制作適合的玩教具和學(xué)習(xí)材料，構(gòu)建和諧的師幼、幼幼關(guān)系。“日常照料”指為保障幼兒的身心健康，在了解幼兒照料相關(guān)知識的基礎(chǔ)上，安排和組織幼兒園一日生活，開展班級常規(guī)工作的能力?！皯?yīng)急保護(hù)”指突發(fā)事件發(fā)生時(shí)保護(hù)幼兒安全的能力?！坝螒蚧顒?dòng)”指了解幼兒游戲類型和主要功能，能夠?yàn)橛變禾峁┖侠淼挠螒蚩臻g、時(shí)間、材料，觀察、分析并支持幼兒在游戲中身體、認(rèn)知、語言和社會性等多方面發(fā)展?！敖逃顒?dòng)”指能夠依據(jù)幼兒興趣需要、年齡特點(diǎn)和相關(guān)規(guī)定選擇教育內(nèi)容，設(shè)計(jì)教育活動(dòng)方案，恰當(dāng)?shù)貙?shí)施教育活動(dòng)并能根據(jù)幼兒表現(xiàn)和需要給予適宜的反饋與指導(dǎo)?！白晕艺J(rèn)知”指對個(gè)人個(gè)性特征、能力特點(diǎn)、情緒情感等方面的感知?！俺砷L動(dòng)力”指學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展方面的動(dòng)力強(qiáng)度?！奥殬I(yè)認(rèn)知”指對幼兒園教師職業(yè)的特點(diǎn)、規(guī)范、發(fā)展等方面的感知?！奥殬I(yè)情懷”指熱愛教育事業(yè)，了解學(xué)前教育的價(jià)值與意義，了解幼兒園教師工作的特征，自身修養(yǎng)良好，能在實(shí)踐中貫徹科學(xué)的兒童觀、教育觀，關(guān)愛幼兒，用心從教?！吧矸菡J(rèn)知”指對實(shí)習(xí)教師的能力特點(diǎn)、行為規(guī)范、專業(yè)發(fā)展等方面的感知。

三、勝任力綜合影響指數(shù)分析

（一）方法與過程

為深入分析影響學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐效果的關(guān)鍵能力因素，需要對勝任力指標(biāo)體系各項(xiàng)能力因素間的相互影響關(guān)系進(jìn)行分析。本研究運(yùn)用決策與實(shí)驗(yàn)室分析法分析了學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)踐各項(xiàng)勝任力的影響度、被影響度、原因度和中心度等綜合影響指數(shù)，明確了各因素之間的因果邏輯關(guān)系。具體過程包括4個(gè)步驟。

步驟1：建立學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐勝任力直接關(guān)聯(lián)判斷表，以問卷形式送達(dá)決策小組（同適宜性判斷調(diào)查）各位專家，由其判斷各勝任力因素之間的相互影響度aij（i=1，…，n，j=1，…，n，i≠j，n=16）。aij的取值范圍為0～3。0，1，2，3分別表示i因素（ai）對j因素（aj）沒有影響、影響一般、影響較大、影響極大。而后，對調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，求得各項(xiàng)目的平均值并取整數(shù)，得到完整的直接影響矩陣A。

步驟2：對直接關(guān)聯(lián)矩陣A的行分別求和，除以最大的行和，得到學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐勝任力因素的標(biāo)準(zhǔn)化矩陣G。計(jì)算公式為：

公式中：G為勝任力因素標(biāo)準(zhǔn)化矩陣；aij為各勝任力因素間的相互影響度；A為直接影響矩陣；i與j分別表示某因素（i=1，…，n，j=1，…，n，i≠j，n=16）。

步驟3：建立學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐勝任力的綜合關(guān)聯(lián)矩陣T，用以比較和描述各因素的綜合影響值。計(jì)算公式為：

公式中：T為勝任力因素綜合關(guān)聯(lián)矩陣；G為勝任力因素標(biāo)準(zhǔn)化矩陣；I為單位矩陣（即主對角線上均為1，其余元素均為0的正方矩陣，記作I），I=diag（1，1，……1）。

步驟4：確定各勝任力因素對應(yīng)的綜合影響指數(shù)。矩陣T中某勝任力因素的行和為該因素的影響度（Influence Degree，ID），列和為該因素的被影響度（Influenced Degree，IDD）。某勝任力因素的影響度和被影響度之差為該因素的原因度（Reason Degree，RD），若某因素的原因度值大于零，則判定其為“原因因素”；若原因度值小于零，則判定其為“結(jié)果因素”。某阻礙因素的影響度和被影響度之和為該因素的中心度（Centrality Degree，CD），中心度越大表明該因素與其他因素的關(guān)系越密切。

經(jīng)上述步驟，獲取學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐勝任力綜合影響指數(shù)的分析結(jié)果，如表3所示。

表3 學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐勝任力綜合影響指數(shù)分析結(jié)果

（二）結(jié)果與分析

由表3 可見，學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)踐各項(xiàng)勝任力的影響度從高到低排列依次為：a1＞a4＞a12＞a14＞a5＞a3＞a15＞a16＞a2＞a11＞a10＞a13＞a6＞a8＞a9＞a7?！皫煹论`行”“反思能力”“自我認(rèn)知”和“職業(yè)認(rèn)知”4 項(xiàng)因素影響度均超過0.20。其次，“觀察反饋”“學(xué)習(xí)能力”“職業(yè)情懷”“身份認(rèn)知”“溝通能力”“教育活動(dòng)”和“游戲活動(dòng)”7 項(xiàng)因素的影響度均超過0.10?！俺砷L動(dòng)力”“信息技術(shù)”“日常照料”“應(yīng)急保護(hù)”和“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”5 項(xiàng)因素的影響度均低于0.10。

各項(xiàng)勝任力因素的被影響度從高到低排列依次為：a10＞a11＞a14＞a5＞a16＞a8＞a1＞a15＞a9＞a13＞a7＞a12＞a4＞a2＞a3＞a6。“游戲活動(dòng)”和“教育活動(dòng)”2 項(xiàng)因素的被影響度均超過0.20。其次，“職業(yè)認(rèn)知”“觀察反饋”“身份認(rèn)知”“日常照料”“師德踐行”“職業(yè)情懷”“應(yīng)急保護(hù)”“成長動(dòng)力”“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”“自我認(rèn)知”“反思能力”11 項(xiàng)因素的被影響度均超過0.10。“溝通能力”“學(xué)習(xí)能力”和“信息技術(shù)”3項(xiàng)因素的被影響度均低于0.10。

有9 項(xiàng)勝任力因素的原因度大于零，可判定為原因因素。其中，“反思能力”和“自我認(rèn)知”2項(xiàng)因素的原因度大于0.10；“學(xué)習(xí)能力”“師德踐行”和“溝通能力”3 項(xiàng)因素的原因度大于0.05；“信息技術(shù)”“觀察反饋”“職業(yè)認(rèn)知”和“職業(yè)情懷”4項(xiàng)因素的原因度低于0.05。有7項(xiàng)因素的原因度小于零，可判定為結(jié)果因素。其中，“日常照料”的原因度最低（－0.134），“應(yīng)急保護(hù)”次之（－0.117），“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”“游戲活動(dòng)”“教育活動(dòng)”“成長動(dòng)力”和“身份認(rèn)知”5 項(xiàng)因素的原因度在－0.10和0之間。

各項(xiàng)勝任力因素的中心度從高到低排列依次為：a1＞a14＞a5＞a11＞a10＞a16＞a15＞a4＞a12＞a3＞a2＞a13＞a8＞a9＞a7＞a6。其中，“師德踐行”的中心度最高，為0.412；“職業(yè)認(rèn)知”次之，為0.403；“觀察反饋”“教育活動(dòng)”“游戲活動(dòng)”“身份認(rèn)知”“職業(yè)情懷”“反思能力”和“自我認(rèn)知”7 項(xiàng)能力因素的中心度均大于0.30；“學(xué)習(xí)能力”“溝通能力”“成長動(dòng)力”和“日常照料”4 項(xiàng)能力因素的中心度均大于0.20；“應(yīng)急保護(hù)”“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”和“信息技術(shù)”3項(xiàng)能力因素的中心度均低于0.20（不含）。

（三）結(jié)論與討論

1.原因因素分析

研究結(jié)果表明，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐勝任力模型的16項(xiàng)因素中有9項(xiàng)原因因素，包括集體歸屬維度“師德踐行”“溝通能力”“學(xué)習(xí)能力”“反思能力”“觀察反饋”和“信息技術(shù)”全部的6 項(xiàng)因素和身份成長維度的“自我認(rèn)知”“職業(yè)認(rèn)知”和“職業(yè)情懷”3 項(xiàng)因素。原因因素均為相對“內(nèi)隱”和“穩(wěn)定”的因素，也是學(xué)生個(gè)人能力結(jié)構(gòu)中基本的、深層次的因素。

“集體歸屬”維度的6項(xiàng)的勝任力因素一方面反映了學(xué)生對社會規(guī)范的態(tài)度，另一方面也反映了學(xué)生對個(gè)人基本能力的態(tài)度。從能力本身的性質(zhì)來看，技能作為個(gè)體的一種能力，既具有其自身的操作規(guī)范性；也受到社會規(guī)范的約束［27］。從教育實(shí)踐的性質(zhì)來看，情境認(rèn)知的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中個(gè)體在一定境脈下與他人交互的相關(guān)屬性［28］306-307。“集體歸屬”維度的勝任力因素是學(xué)生作為個(gè)體進(jìn)入共同體學(xué)習(xí)的必備基礎(chǔ)能力，也是在其將來職業(yè)生涯發(fā)展中的基本能力，此6 項(xiàng)勝任力因素均會對學(xué)生其他勝任力因素產(chǎn)生影響。具體而言，其一，“師德踐行”能力是學(xué)生進(jìn)入教師角色的基本要求，也是影響其學(xué)習(xí)與工作最重要的底層價(jià)值觀。行為事件訪談結(jié)果表明，學(xué)生“師德踐行”的能力會對其教育實(shí)踐的教育活動(dòng)、游戲活動(dòng)、保育活動(dòng)等具體工作的行為表現(xiàn)產(chǎn)生影響。其二，學(xué)生在教育實(shí)踐活動(dòng)中需要與幼兒、幼兒園指導(dǎo)教師、高校指導(dǎo)教師、幼兒園領(lǐng)導(dǎo)、幼兒家長、高校管理人員等進(jìn)行多層次的、復(fù)雜的溝通。因此，“溝通能力”是學(xué)生教育實(shí)踐活動(dòng)順利開展的重要基礎(chǔ)。其三，學(xué)生參與教育實(shí)踐的過程即是運(yùn)用自身“學(xué)習(xí)能力”進(jìn)行各項(xiàng)工作，參與各項(xiàng)活動(dòng)的過程。其四，有關(guān)師范生“反思能力”的研究表明，師范生個(gè)人的“反思能力”不僅會直接影響教育教學(xué)的效果，而且會對其自身的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重要影響［29］。其五，有研究指出，幼兒園教師的觀察能力對幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展、教育教學(xué)實(shí)踐等方面有促進(jìn)作用，是幼兒園教師專業(yè)能力的重要組成部分［30］。學(xué)生“觀察反饋”能力的高低會影響其開展保教活動(dòng)的效果及保教能力的發(fā)展。其六，學(xué)生“信息技術(shù)”能力的水平高低會影響教師保育和教育活動(dòng)的質(zhì)量與效率，也會對幼兒的信息技術(shù)能力發(fā)展產(chǎn)生影響。

“自我認(rèn)知”“職業(yè)認(rèn)知”和“職業(yè)情懷”是“身份成長”維度的原因因素。其一，針對教師專業(yè)發(fā)展的研究表明，個(gè)體個(gè)性化的認(rèn)識、能力、經(jīng)驗(yàn)和培訓(xùn)中的意向、關(guān)系等都會對教師的發(fā)展產(chǎn)生影響［31］6-7。教育實(shí)踐效果較好的學(xué)生具有較高的自我效能感，傾向于接受并嘗試有困難的教育教學(xué)任務(wù)，面對學(xué)生或教學(xué)情境中的問題能夠主動(dòng)著手解決［32］。教育實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)生“自我認(rèn)知”的能力可具體表現(xiàn)為對自我能力特征的認(rèn)識、行為表現(xiàn)的反思等。通過自我認(rèn)知與反思，會影響學(xué)生后續(xù)的認(rèn)知及行為表現(xiàn)，進(jìn)而對其他勝任力因素的發(fā)展產(chǎn)生影響。其二，實(shí)踐共同體內(nèi)，學(xué)習(xí)者是具有共享的文化歷史背景和真實(shí)任務(wù)的共同體成員，學(xué)習(xí)者的身份是不斷進(jìn)行再生產(chǎn)的，學(xué)習(xí)者沿著旁觀者、參與者到成熟實(shí)踐的示范者的軌跡躍遷［33］譯者序4。在教育實(shí)踐中，學(xué)生在對規(guī)則和簡單技能學(xué)習(xí)的同時(shí)，也在經(jīng)歷情感、認(rèn)知的轉(zhuǎn)變。對教師角色意識的研究指出，角色意識是教師對自身角色地位、相應(yīng)角色行為規(guī)范及其角色扮演的覺察、認(rèn)識、理解與體驗(yàn)［34］。學(xué)生在教育實(shí)踐中形成了對幼兒園教師職業(yè)的社會地位、福利待遇、工作內(nèi)容等多方面的體驗(yàn)與感知。由此，學(xué)生補(bǔ)充或重塑自己對幼兒園教師職業(yè)的認(rèn)知和情懷。學(xué)生對幼兒園教師的職業(yè)認(rèn)知不僅會直接影響其教育實(shí)踐環(huán)節(jié)的行為表現(xiàn)，還會對其日后的就業(yè)方向與選擇產(chǎn)生影響。因此，“職業(yè)認(rèn)知”和“職業(yè)情懷”是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐勝任力體系的原因因素。

2.結(jié)果因素分析

研究結(jié)果表明，實(shí)踐操作維度的“日常照料”“應(yīng)急保護(hù)”“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”“游戲活動(dòng)”和“教育活動(dòng)”5 項(xiàng)能力因素，以及身份成長維度的“成長動(dòng)力”和“身份認(rèn)知”2項(xiàng)因素是結(jié)果因素。換言之，上述7 項(xiàng)因素是影響學(xué)生教育實(shí)踐勝任力的“表象”，并非“真因”。

“實(shí)踐操作”維度的能力因素具有較強(qiáng)的情境性，這些能力的獲得需要學(xué)習(xí)者在具體操作過程中進(jìn)行語言、操作等顯性內(nèi)容或關(guān)系、直覺等隱性內(nèi)容的體驗(yàn)。德雷福斯提出的“技能獲得模型”將技能提高的過程分為七個(gè)階段：新手階段、高級初學(xué)者、勝任階段、精通階段、專長階段、駕馭階段、實(shí)踐智慧階段［35］。其中，新手階段的學(xué)習(xí)者主要通過脫離情境的要素（如指導(dǎo)語和規(guī)則）來獲取技能，其行為特征是有限的、不靈活的、受規(guī)則支配的［36］。學(xué)生作為新手階段的教師，在教育實(shí)踐過程中最易受到一日生活規(guī)則、游戲或游戲活動(dòng)組織規(guī)則等的約束。就學(xué)生個(gè)人而言，實(shí)踐操作維度各項(xiàng)能力因素會受到其他維度因素的影響；就教育實(shí)踐的場域而言，學(xué)生實(shí)踐操作維度各項(xiàng)能力的發(fā)展會受到指導(dǎo)教師、教育實(shí)踐任務(wù)、幼兒園環(huán)境、教育實(shí)踐管理規(guī)則等因素的綜合影響。因此，“日常照料”“應(yīng)急保護(hù)”“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”“游戲活動(dòng)”和“教育活動(dòng)”是外顯的形式能力因素，易受到其他勝任力因素的影響，故是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐勝任力中的結(jié)果因素。

“成長動(dòng)力”是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐勝任力指標(biāo)體系中的“結(jié)果因素”。學(xué)生個(gè)人的“成長動(dòng)力”的發(fā)展對個(gè)體其他方面的能力因素發(fā)展影響較小，反而受到集體歸屬維度的各項(xiàng)能力以及“職業(yè)認(rèn)知”等“原因因素”的影響較大。有研究指出，在“組織-個(gè)人”場域內(nèi)，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的阻礙因素中，組織維度因素的影響度大于幼兒園教師個(gè)人維度的“自身努力程度”“專業(yè)發(fā)展目標(biāo)”等因素的影響度，是阻礙教師專業(yè)發(fā)展的“真因”［37］?！吧矸菡J(rèn)知”在學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐勝任力指標(biāo)體系中是結(jié)果因素。實(shí)習(xí)教師的身份認(rèn)同是實(shí)習(xí)生攜帶自有資源積極與他人進(jìn)行身份協(xié)商與建構(gòu)的過程［38］。研究表明，在教育實(shí)踐場景中，實(shí)習(xí)教師的身份會受到多種因素的影響，表現(xiàn)出主動(dòng)同化、被動(dòng)順應(yīng)、反向社會化等不同狀態(tài)［39］。綜上所述，“成長動(dòng)力”和“身份認(rèn)知”是相對“主觀”的因素，易在其他因素影響下發(fā)生變化，在學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐勝任力模型中是被影響度較大的“結(jié)果因素”。

四、教育建議

研究結(jié)果表明，“師德踐行”“溝通能力”“學(xué)習(xí)能力”“反思能力”“觀察反饋”“信息技術(shù)”“自我認(rèn)知”“職業(yè)認(rèn)知”和“職業(yè)情懷”9 項(xiàng)能力因素是指標(biāo)體系中的原因因素，在學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐中應(yīng)予以重視。建議采取以下幾項(xiàng)措施推動(dòng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐能力的提升。

首先，加強(qiáng)身份成長中的認(rèn)同感培養(yǎng)。對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生從教動(dòng)機(jī)的調(diào)查表明，社會效用價(jià)值因素的動(dòng)機(jī)作用最強(qiáng)，內(nèi)在價(jià)值、個(gè)人效用價(jià)值、自我效能感因素的動(dòng)機(jī)作用偏弱［40］。換言之，學(xué)生對于幼兒園教師職業(yè)價(jià)值的認(rèn)知與信念會更大程度地影響其從教動(dòng)機(jī)。可見，學(xué)生的教育理念、教育情懷與職業(yè)認(rèn)知等不僅會影響其實(shí)習(xí)表現(xiàn)與效能，還會對其職業(yè)選擇產(chǎn)生影響。教師的角色和行為受到個(gè)體和其所在社會雙重影響［41］。因此，要促進(jìn)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)發(fā)展，一方面應(yīng)從幼兒園教師的職業(yè)社會地位出發(fā)，提高職業(yè)吸引力；另一方面，應(yīng)結(jié)合學(xué)生的個(gè)體特征，引導(dǎo)其生成積極的職業(yè)認(rèn)知及高尚的教育情懷，重點(diǎn)幫助學(xué)生解決實(shí)習(xí)過程中面臨的身份認(rèn)知、倫理選擇等角色內(nèi)沖突［42］76。進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的保教能力、服務(wù)意識，提升學(xué)生的實(shí)習(xí)能力。

其次，構(gòu)建教育實(shí)踐中的學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體指有著共同關(guān)切、面臨共同的問題或者對某一主題有著共同熱忱的一群人，通過持續(xù)不斷的彼此交互來加深他們的知識和專長［28］284，訪談中，多數(shù)學(xué)生表示在實(shí)習(xí)中主要通過觀察與模仿學(xué)習(xí)保教活動(dòng)相關(guān)的具體操作。因此，在學(xué)前教育專業(yè)的教育實(shí)踐中應(yīng)重視學(xué)習(xí)共同體的作用，由培養(yǎng)院校主導(dǎo)構(gòu)建適合學(xué)生專業(yè)發(fā)展的“實(shí)習(xí)共同體”，充分激發(fā)學(xué)生間同伴關(guān)系的積極作用，加強(qiáng)共同體內(nèi)學(xué)習(xí)者的溝通與交流，幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)外顯的與潛在的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

再次，重視實(shí)踐操作中的個(gè)性化指導(dǎo)。從“實(shí)踐邏輯”的視角來看，教育理論與實(shí)踐間的隔閡、脫離是雙向的，有一定的必然性［43］?；凇皩?shí)踐操作”相關(guān)能力情境性、操作性、外顯性強(qiáng)等特點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式是通過在實(shí)踐情境中的觀察和模仿，通過反思與整合內(nèi)化為實(shí)踐智慧。因此，培養(yǎng)院校應(yīng)加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)的連接，對理論與實(shí)踐環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)進(jìn)行整合；掌握學(xué)生實(shí)踐知識發(fā)生和發(fā)展的情況，依據(jù)學(xué)生的個(gè)體特征幫助其設(shè)置合理的、具體的實(shí)習(xí)目標(biāo)與專業(yè)發(fā)展規(guī)劃；加強(qiáng)培養(yǎng)院校與實(shí)習(xí)園所指導(dǎo)教師的溝通與交流，在實(shí)習(xí)過程中，依學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)與發(fā)展需要對其進(jìn)行恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，幫助學(xué)生將理論與實(shí)踐融合，進(jìn)而形成實(shí)踐智慧。

最后，完善教育實(shí)踐中的表現(xiàn)性能力測度。傳統(tǒng)教育實(shí)踐測度中重量化定等級、重技能、關(guān)注當(dāng)前的勝任狀況，不符合以測度促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)［44］。有鑒于此，近年來“表現(xiàn)性評價(jià)”在教育領(lǐng)域愈發(fā)得到重視。教育實(shí)踐表現(xiàn)性評價(jià)是在對教師角色進(jìn)行工作分析的基礎(chǔ)上，通過師范生“做事的表現(xiàn)”來判定其教學(xué)理念、思維特征、勝任能力以及態(tài)度品質(zhì)［45］。重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生“溝通能力”“反思能力”等能力的發(fā)展，構(gòu)建具體而有效的評價(jià)體系，對學(xué)生“實(shí)踐能力”進(jìn)行綜合評價(jià)，使學(xué)生能從評價(jià)結(jié)果中了解自己在實(shí)習(xí)中存在的具體問題，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生專業(yè)水平的提升。