例談“單元學習任務”中寫作任務的功能與實踐

陳思源

《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）指出“語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來”的。寫作作為最基本的語文實踐活動，不僅是一種學習活動，更是一種學習和思維方式，貫穿于閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究三大語文學習活動始終，是培養(yǎng)語文學科核心素養(yǎng)的重要路徑。

因此，無論是學術(shù)界還是一線教師，對于寫作的價值功能都十分重視。一般認為，寫作具有表現(xiàn)、交際和學習三大功能。表現(xiàn)功能主要是對個體經(jīng)驗感受的文學性表達；交際功能主要是用語言文字傳遞信息和解決問題；學習功能主要是處理信息，完成意義建構(gòu)，提高認知水平。筆者認為，在新課標理念下，“單元學習任務”中的寫作任務具有多重價值功能，需要我們重新審視和探索實踐，使其成為學生發(fā)展語文核心素養(yǎng)的有效途徑。

一、新課標、新教材視域下寫作功能的再審視

（一）統(tǒng)編高中語文教材中寫作任務的呈現(xiàn)特點

原滬教版高中語文教材是將寫作置于六個閱讀單元之后形成獨立單元，閱讀和寫作平行分解、分而治之，六冊教材的寫作單元形成教學序列。統(tǒng)編版高中語文教材（以下簡稱“新教材”）力求將寫作融入豐富的語文實踐活動中，以“單元學習任務”的形式呈現(xiàn)。

1.整合與獨立兼?zhèn)?。統(tǒng)編教材以學習任務為核心，追求結(jié)構(gòu)化的任務設(shè)計。寫作整合在“單元學習任務”中，與單元主題融合，由閱讀導向表達，實現(xiàn)“讀寫結(jié)合”。新教材中的寫作任務既強調(diào)單元整合，又有相對獨立的序列。保留寫作指導，以學習資源的形式置于寫作任務之后。

2.寫作形式多樣化。統(tǒng)編教材淡化了以記敘、議論等表達方式為標準的分類傳統(tǒng)，也打破了以高考作文為導向的應試作文，呈現(xiàn)出多文體寫作的需求，有演講詞、宣傳語、調(diào)查報告、活動策劃書、讀書筆記、作品評介、文學短評、綜述等近30種文體，對應學生學習、生活中的多元需求，變“為應試而作文”為“為學習而寫作”“為生活而寫作”。

（二）統(tǒng)編高中語文教材中寫作任務的價值功能

寫作既是表達和交流的手段，也是思考和探究的工具。“單元學習任務”中的寫作任務是學生進行語文學習和教師實施語文教學的寶藏。

1.寫作是創(chuàng)設(shè)任務情境的有效手段

新課標指出：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。”任何寫作都是在具體情境下的書面表達和交流：寫作的表現(xiàn)功能關(guān)聯(lián)個人體驗情境，寫作的交際功能關(guān)聯(lián)社會生活情境，寫作的學習功能關(guān)聯(lián)學科認知情境。通過設(shè)計恰當?shù)膶懽魅蝿?，可以將學生帶入現(xiàn)實的文化生活氛圍和交際語境中，有利于促進多樣學習活動的有效開展。

2.寫作是實施單元教學的有效抓手

新教材以“學習任務群”整合單元教學，意在打破知識的逐點解析和課文的線性推進，強調(diào)教學目標的集中、學習活動的漸進和學習資源的整合?！皢卧獙W習任務”中寫作任務與單元主題融合，與文本閱讀結(jié)合。教師通過對寫作任務的統(tǒng)整與細化設(shè)計，使學習活動圍繞單元目標有序展開，有利于實現(xiàn)讀與寫的互動互促，有利于圍繞單元主題組織專題教學和群文閱讀。

新教材中寫作類型的多樣性使寫作任務能夠支撐起豐富多樣的學習活動，例如，文學短評等指向閱讀與鑒賞，思維導圖、綜述等指向梳理與探究，演講詞、訪談稿等指向表達與交流。學生完成寫作任務所呈現(xiàn)的學習過程和學習成果也是多元學習評價的重要依據(jù)。

3.寫作是發(fā)展核心素養(yǎng)的有效路徑

學生核心素養(yǎng)的發(fā)展是教育的出發(fā)點與歸宿。寫作的綜合性、實踐性特征，使得學生在完成寫作任務時需要調(diào)動閱讀體驗、思想素質(zhì)、生活經(jīng)歷、知識水平和語言能力等多種因素，需要使用以自主、合作、探究性學習為主的學習方式，完成信息的篩選、加工、創(chuàng)造和輸出。寫作可以引導學生鍛煉思維品質(zhì)，提高閱讀和表達水平，提升審美體驗，培養(yǎng)正確的價值觀，增強學生適應社會和服務社會的能力，是發(fā)展核心素養(yǎng)的有效路徑。

二、新課標、新教材視域下寫作教學再實踐

為了更具體地闡述寫作任務的價值功能，以及如何在寫作教學設(shè)計中充分發(fā)揮這些功能，讓它成為學生發(fā)展語文核心素養(yǎng)的有效路徑，筆者以必修上第二單元“人物通訊寫作指導”的教學實踐為例進行闡述。

（一）以寫作任務創(chuàng)設(shè)真實情景，激發(fā)學習內(nèi)驅(qū)

統(tǒng)編教材強調(diào)真實情境下的語文活動，筆者認為以情景任務驅(qū)動自主學習、深度學習可以有兩種實現(xiàn)途徑：任務引發(fā)興趣，以興趣驅(qū)動；任務引發(fā)需求，以需求驅(qū)動。通過設(shè)置趣味性、挑戰(zhàn)性的任務，讓學生產(chǎn)生探究的欲望和認知的需求，進而轉(zhuǎn)化為走進文本的內(nèi)驅(qū)力。

必修上第二單元對人物通訊閱讀與寫作作出了要求。選文的三篇人物通訊篇幅都不短，年代跨度也比較大，既有20世紀70年代的新聞作品，又有對當今時代楷模的報道。傳統(tǒng)的講授分析法收效不佳，學生讀得漫不經(jīng)心，走不進文本，更加無法感受到勞動之榮光、傳承勞動精神之可貴。

針對學生學習的痛點、堵點，筆者嘗試用富有挑戰(zhàn)性的寫作任務，創(chuàng)設(shè)真實的學習情境，激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力。課前發(fā)出一則“校園征集令”：今年是我校85周年校慶，學校準備出一本校慶?？?，展現(xiàn)校園人物風采，彰顯海大附中氣象。現(xiàn)征集人物通訊若干篇，校園風云人物榜上期待你精彩的一筆！“為校慶獻禮”觸發(fā)學生的榮譽感，誰堪為“校園風云人物”引發(fā)學生的好奇心，“人物通訊”如何寫激發(fā)學生的探究欲。學生學習、探究的興趣被調(diào)動了起來。

這一情境任務引導學生專注于單元學習任務的同時，關(guān)注身邊人和事，發(fā)掘榜樣的價值，傳遞正向能量。將語文學習與生活連結(jié)互通，在語言運用中實現(xiàn)文化理解與傳承。

（二）以寫作任務組織學習活動，實現(xiàn)讀寫互促

情景任務需要通過具體的活動來落實。教師需要把任務轉(zhuǎn)化為學習活動，并由問題引導學生思考探究，讓學生在具體的活動中解決問題并收獲解決問題的方法。

筆者圍繞上述情景任務設(shè)置了四個活動環(huán)節(jié)：確定報道的對象；多方面多渠道采集資料；多角度多層次表現(xiàn)人物；擬定評選標準評選優(yōu)秀作品。教師的問題設(shè)計也要有吸引力、關(guān)聯(lián)性、成序列：你想報道誰？如何多渠道采集資料？如何組織和呈現(xiàn)材料？這些都是完成一篇人物通訊必須解決的真實問題。何處尋找答案？課本選文中有諸多啟示。

在“確定報道對象”的環(huán)節(jié)，教師拋出問題“你想報道誰？為什么想報道他（她）？”當學生以親疏遠近和個人喜好選擇報道對象時，教師適時引導他們回觀課文，學生會發(fā)現(xiàn)三篇通訊的報道對象具有共性：或是杰出人才有著杰出貢獻，或是平凡人物卻有著閃光品質(zhì)，或兩者兼有。這自然引出學生對何謂“新聞價值”、怎樣的人具有新聞價值的深層理性思考。

在“如何多渠道采集資料”的環(huán)節(jié)，學生從寫作素材來源的角度再讀這三篇通訊，發(fā)現(xiàn)有的是現(xiàn)場勘察，面對面訪談；有的是采訪主人公的同事、家人、朋友、服務對象；有的則需要查閱文字資料，如人物的著作、言論、成就，了解人物從事或研究領(lǐng)域的相關(guān)知識。寫作的需求促使學生將閱讀走向文本深處、細處，每次總有新的發(fā)現(xiàn)。

接下來就需要放學生在校園里去探索了，他們或現(xiàn)場采訪，或校史館查資料。只有當學生占有了大量素材，他們才能弄清楚第三個問題：如何篩選整理呈現(xiàn)材料的內(nèi)在需求。要找到答案，還要再析文本。以《“探界者”鐘揚》為例，學生通過小組合作探究發(fā)現(xiàn)：要對事件和細節(jié)做合理的取舍和剪裁；要圍繞主題主線，利用小標題，使言之有序；要在客觀呈現(xiàn)新聞事實中巧妙地表達觀點等。在這個過程中，他們對于人物通訊的特征、優(yōu)秀新聞的標準、新聞事實與觀點的關(guān)系等方面，都有了更為深入的認識。

以讀促寫，寫作指導以課文的學習為基礎(chǔ)，注重學生前后所學知識和能力的融會貫通；以寫促讀，寫作任務之下，學生會更主動更有意識地去總結(jié)他人的寫作經(jīng)驗，從而加深對課文的理解。

（三）以寫作任務實施專題教學，實現(xiàn)資源整合

在描述學生學業(yè)質(zhì)量時，新課標提出“能從多篇文本或一組信息材料中發(fā)現(xiàn)新的關(guān)聯(lián)，推斷、整合出新的信息或解決問題的策略、程序和方法”，“能圍繞某一方面的問題組織專題探討，形成自己的觀點”。單元寫作任務正是需要總結(jié)一類文體的寫作特點，發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)，整合信息，形成策略。所以寫作任務也是實施專題教學、整合學習資源的紐帶。

專題學習的資源不僅僅是單元中的多篇課文以及單元后的寫作指導，還有跨單元的資源整合。如在“如何多渠道采集資料”的環(huán)節(jié)，學生需要通過人物訪談來采集寫作素材，而必修上冊第四單元中就有關(guān)于“訪談法”的學習資源。學生在寫作任務的統(tǒng)領(lǐng)下進行的專題閱讀，學習目標更加明確，學習過程注重整合歸納、學以致用，實現(xiàn)知識向能力的轉(zhuǎn)化。

當然教師還可以根據(jù)教學需要提供更多補充資料，為學生的閱讀和寫作提供支持。如為學生引入《“探界者”鐘揚》作者葉雨婷的創(chuàng)作手記。兩次引用側(cè)重點不同：第一次引入讓學生關(guān)注作者占有海量素材的渠道和方法；第二次引入讓學生關(guān)注作者篩選呈現(xiàn)素材，還原人物真實的策略和過程。這些與學生從課文中歸納的經(jīng)驗互為印證，給了學生很多啟發(fā)。

（四）以寫作任務進行多元評價，檢驗目標達成

寫作不等同于作文，寫作任務包括多種類型。本單元的寫作任務有：（1）以表格的形式梳理任務通訊的具體事件、人物精神和作者立場；（2）小組合作草擬優(yōu)秀新聞評選標準，撰寫推薦書；（3）寫一個你熟悉的勞動者。學生完成這些寫作任務所呈現(xiàn)出的學習過程和學習成果，是進行多元評價的重要依據(jù)。教師用好這一抓手，能夠有效檢驗教與學目標的達成度。

筆者進行單元教學時對寫作任務做了一些調(diào)整，以期更好地發(fā)揮它們呈現(xiàn)學習過程、學習成果和進行學習評價的功能。

1.讓學生自主完成表格梳理，在原有要求的基礎(chǔ)上加入事件背景和細節(jié)描寫的梳理，展現(xiàn)學生信息篩選、思路整理的能力。（見表1）

2.合作完成優(yōu)秀人物通訊評選標準的擬定，并以此作為修改和推薦作品的依據(jù)，實現(xiàn)寫的優(yōu)化提升，更以寫的完善促進讀的深入，展現(xiàn)學生知識整合、建構(gòu)的能力和合作探究的意識。（見表2）

3.將“寫一個你熟悉的勞動者”改為校園人物通訊的寫作，展現(xiàn)學生知識轉(zhuǎn)化、綜合運用的能力。

上述寫作活動圍繞單元核心目標設(shè)計，學習活動開展的過程也就是評價的過程。師生一起參與評價量表的制作，展開多主體參與的自評、組評、師評，形成對學習過程和學習成果的多元評價，檢驗并保障任務群學習目標的有效達成。

在新課標、新教材視域下，“單元學習任務”中的寫作任務必能承載起推動學生閱讀、思考、探究、表達、交際的功能；必能肩負著指導學生學會學習的使命；必將對學生未來語言實踐活動有著深遠的影響。教師要貫徹新課標理念，充分認識并發(fā)掘?qū)懽魅蝿盏亩嘀貎r值功能，并在寫作教學設(shè)計中充分發(fā)揮這些功能，實現(xiàn)教學方式的優(yōu)化和教學效果的提升。