新時期鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷的重塑路徑研究

荊琦瑢 許少寧 房亞男

鄉(xiāng)土情懷認同是鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村社會生活的熱愛以及對鄉(xiāng)村教育發(fā)展的自信，是作為鄉(xiāng)村教師必備的一種鄉(xiāng)土文化意識。鄉(xiāng)土情懷認同既是形塑鄉(xiāng)村教育文化認同的風向標，也是提升鄉(xiāng)村教育質量與治理的源泉，更是推動鄉(xiāng)村振興與革新的核心力量。然而，受社會結構變遷以及城鄉(xiāng)一體化進程的影響，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土情懷認同漸行漸遠，導致了鄉(xiāng)村教師缺失鄉(xiāng)土情懷、鄉(xiāng)村教師受功利主義影響想要迫切逃離鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村文化的隔閡等問題。為此，重塑鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷認同需要建立差異化評價體系，突出鄉(xiāng)村教師的貢獻、加強對鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村社會人文關懷能量和強化教師的職業(yè)修養(yǎng)等措施重塑鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷。

“百年大計，教育為本;教育大計，教師為本?！编l(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育的重要組成部分，在鄉(xiāng)村教育振興中起著關鍵性作用。而教師隊伍綜合素質的高低也成為影響學生發(fā)展以及當地教育發(fā)展的重要因素。基礎的專業(yè)知識以及豐富的教學經驗是鄉(xiāng)村教師隊伍必備的基礎技能，然而比它們更為重要的是教師對鄉(xiāng)村的熱愛，形成內化于心、外化于行的鄉(xiāng)土情懷認同。鄉(xiāng)土情懷認同是鄉(xiāng)村教師必備的一種鄉(xiāng)土文化理念，強化鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷認同能夠增加鄉(xiāng)村教育以及鄉(xiāng)村社會生活的價值認同和外在自信[1]。

一、鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷的內涵

費孝通先生說“從基層上看去，中國社會是鄉(xiāng)土性的”?！班l(xiāng)土”以此蘊含著一個地方特定的地域文化和情感歸屬，具有地域性和文化性的雙重意涵。“情懷”常用來表達人的情感和心境，如家國情懷、人文情懷、教育情懷等[2]。而“鄉(xiāng)土情懷”表達的是人對本鄉(xiāng)本土的一種情感歸屬，是對家鄉(xiāng)歷史、鄉(xiāng)賢、風土民情、物產名勝的自豪、驕傲與熱愛之情[3]。

首先，鄉(xiāng)土情懷是鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)土文化的總體觀念和以及整個鄉(xiāng)村的認識，即“鄉(xiāng)土意識”。在社會學領域，“鄉(xiāng)土意識”一般是指“某一地域內的個體對鄉(xiāng)土文化全部的認識和情感接受，其內化形式是鄉(xiāng)土情感[4]”。鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土意識表現在對當地風俗習慣、歷史文化和社會等的認識以及對鄉(xiāng)村建設和教育發(fā)展的關注，從而對鄉(xiāng)土社會產生親切感。

其次，教師的鄉(xiāng)土情懷意味著對整個農村環(huán)境的認同，即“鄉(xiāng)土認同”。該認同主要表現為文化、身份和職業(yè)三方面。就文化而言，鄉(xiāng)土認同指教師對該地區(qū)鄉(xiāng)土文化的認可和選擇，并認同其存在的合理性，包括當地的風俗習慣、地方建筑、飲食文化、民間藝術形式等。就身份而言，鄉(xiāng)土認同是指教師對自身身份與責任的理解與認同，指自己能夠熱愛并傳播鄉(xiāng)村優(yōu)秀歷史文化以及強化自身教書育人的角色。就職業(yè)而言，“教師對其職業(yè)認同的積極自我感知能夠克服他們對惡劣工作條件的不滿[5]”，這使得教師即使身處遙遠偏僻的農村，也能夠不忘初心、把教書育人當成樂趣，矜矜業(yè)業(yè)。鄉(xiāng)土認同不僅是鄉(xiāng)村教師成長和發(fā)展的動力，也是衡量鄉(xiāng)土情懷高低的重要因素。

二、鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷認同的現實困境

（一）鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷的缺失

一方面隨著社會的不斷發(fā)展，鄉(xiāng)村大多數孩子接受的教育觀念已從“扎根于農村”轉變?yōu)椤疤与x農村”，這樣的現狀使得鄉(xiāng)村教師不再學習鄉(xiāng)土知識，也無暇估計將鄉(xiāng)土知識向學生傳遞。甚至還有的老師將“留在農村無用”等思想向學生傳遞，功利化的教學使得鄉(xiāng)村教師無法將鄉(xiāng)土知識很好的向學生傳遞。另一方面，新時期土生土長的鄉(xiāng)村教師很少，大多數是高等師范類院校的畢業(yè)生，他們在城市讀書、生活，受城市的教育與文化的熏陶他們的“返鄉(xiāng)”情感漸漸消退。教師體系的城市化傾向不僅對鄉(xiāng)村學生來說是一個去鄉(xiāng)土化的過程，對新時期的鄉(xiāng)村教師來說也是一個去鄉(xiāng)土化的過程[6]。

（二）功利主義誘導使鄉(xiāng)村教師逃離鄉(xiāng)村生活

積極向上的鄉(xiāng)土情懷認同是鄉(xiāng)村教師不可缺少的教育價值觀，然而鄉(xiāng)村教師不免會受到功利主義價值的影響，當農村教師開始關注甚至是過度追逐金錢、地位等功利性物質時，他們在農村教書育人的想法就會開始動搖，長此以往，鄉(xiāng)村教師就忘記了成為鄉(xiāng)村教師的初心，缺失了對農村的熱愛與人文關懷，缺少與奉獻、育人、創(chuàng)造等鄉(xiāng)村精神交往的生命對話。在“比較”思維以及同輩壓力的影響下，他們會逐漸排斥鄉(xiāng)村教學生活，對當下生活不滿意，對未來產生焦慮，甚至想要擺脫這樣的生活。在功利主義的影響下，鄉(xiāng)村教師“服務鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村”的奉獻精神日益削減。

（三）鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村文化的隔閡

費孝通先生將中國鄉(xiāng)村視為一個“熟人社會”，凡事講人情、講關系，這是中國傳統鄉(xiāng)村的特點。也正是由于這一特點，許多鄉(xiāng)村教師難以理解當地的風俗習慣，而他們的一些價值觀念也不被當地村民所理解，在農村的“熟人社會”中，他們只是一群“陌生人”。雖然現在大多數教師來自鄉(xiāng)村，但在他們有相當長一段時間，比如上學、生活等是在城市中度過的。老一輩的鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村、農民有著天然的聯系，然而現在選擇一直扎根于農村的教師少之又少，許多教師到鄉(xiāng)村任教只是把這里當成個人發(fā)展的跳板，他們的思想觀念在求學過程中已然被城市中的意識形態(tài)占據。

三、鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷認同的重塑之策

鄉(xiāng)村教育是我國基礎教育的短板，其關鍵點在教師。對于鄉(xiāng)村教育而言，情愫的重要性不見得比專業(yè)知識、專業(yè)技能低。一方面我們不能拋開物質和環(huán)境的制約空談情懷和理想，站在道德的制高點要求教師的作為;另一方面，我們也應該認識到，教師的鄉(xiāng)土情懷的確能激勵農村教師熱愛自己的職業(yè)。教師愿意長期扎根農村，樂于根據鄉(xiāng)村實際進行教育教學改革，是我們解決鄉(xiāng)村基礎教育發(fā)展瓶頸的關鍵。

（一）建立差異化評價體系，突出鄉(xiāng)村教師的貢獻

就我國目前發(fā)展而言，鄉(xiāng)村學校生源相對于城市來說較差，鄉(xiāng)村教師工作量大，如果用同一標準，鄉(xiāng)村基本上處于劣勢。因此，在評價方式上，我們應該建立起差異化的評價體系。在對學校、教師、學生的評價上，應該因地制宜，不僅將城區(qū)學校與鄉(xiāng)村學校區(qū)別開來，對鄉(xiāng)村學校也進行細分，按鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學校、村級學校進行分類管理。

除了建立起差異化的評價體系，在具體的評價中，我們應該加強同類型、同級別學校的評比，使評價更具科學性和說服力。教無定法，只有認真辦教育、認真教學，各學校、各教師都有其教學風格，都有其可取之處，我們應該設立多種獎勵，對鄉(xiāng)村教師在教育教學中的創(chuàng)新之舉給予獎勵，增強他們扎根鄉(xiāng)村的決心和信心。在職稱的評定上，我們除了制定符合鄉(xiāng)村教師實際情況的標準，還應該考慮教齡、貢獻、職務等因素，在名額分配上向長期在鄉(xiāng)村任教的一線教師傾斜，讓他們體會到國家和社會對他們的尊重、關懷，激勵他們砥礪前行。

（二）加強對鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村社會人文關懷能量

鄉(xiāng)村社會是鄉(xiāng)村教師成長與發(fā)展的重要場所，也是促進鄉(xiāng)村教師與村民共同相處的環(huán)境基礎。在城鄉(xiāng)一體化進程不斷推進的過程中，立足鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會的依戀感，增強鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化自信，以開放的胸懷接納新文化、新思想，已是新時期促進鄉(xiāng)村教師內涵式發(fā)展的關鍵議題。一方面，鄉(xiāng)村社會應考慮鄉(xiāng)村教育與城市教育發(fā)展的落差，積極創(chuàng)造條件，營造和諧的鄉(xiāng)土氛圍，鼓勵并引導鄉(xiāng)村教師參加鄉(xiāng)村活動，以鄉(xiāng)土文化與鄉(xiāng)土精神促進鄉(xiāng)村教師心靈與鄉(xiāng)土靈魂的互動。鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村社會生活方式的縮影，與鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村教育同命相連;另一方面，鄉(xiāng)村社會應給予鄉(xiāng)村教師足夠的物質支持與精神鼓勵。首先，鄉(xiāng)村社會應充分考慮鄉(xiāng)村教師的生存環(huán)境，給予鄉(xiāng)村教師安鄉(xiāng)立身的生活保障與補貼，完善鄉(xiāng)村教師的社會保障制度。其次，鄉(xiāng)村社會應協同鄉(xiāng)村學校建立教師精神鼓勵機制，激勵鄉(xiāng)村教師參加與鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)土風情相關的培訓和研修活動，強化鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情操，培育鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土意念。

（三）強化教師的職業(yè)修養(yǎng)

職業(yè)修養(yǎng)是鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村執(zhí)教的精神支柱，與鄉(xiāng)村教育一脈相承，鄉(xiāng)土責任感是鄉(xiāng)村教師職業(yè)修養(yǎng)的關鍵要素，旨在強調鄉(xiāng)村教師形成獨有的鄉(xiāng)土教學思想，體悟鄉(xiāng)村教師職業(yè)的神圣感與責任感。其一，強化鄉(xiāng)村教師相互信任和賞識的意識。鄉(xiāng)土情懷目標的達成建立在鄉(xiāng)村教育相互信任與賞識的基礎上。基于信任與賞識的情感指向，鄉(xiāng)村教師應在鄉(xiāng)村生活世界確立教與學的生態(tài)目標，搭建鄉(xiāng)村教育情感表達的心理疏導機制，擺脫形式主義和工具主義的教育價值觀，學會傾聽學生的內心訴求、賞識學生的優(yōu)秀品行;其二，強化自身鄉(xiāng)土情懷的認同。與城市教育不同，鄉(xiāng)村教育具有內在的鄉(xiāng)土韻味與鄉(xiāng)土民俗，鄉(xiāng)村教師需要結合鄉(xiāng)土氣息，堅守中華民族優(yōu)秀傳統文化，在理解互動中體悟鄉(xiāng)村教育的使命與責任，發(fā)揮好榜樣示范的作用。

參考文獻：

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[6]王中華，賈穎.論新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土知識的建構[J].教育科學研究，2020（6）：85-90.