簡述幼兒階段教育與多元發(fā)展的幼兒教育方法

朱濃珠

摘要：本文以實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)所得，通過對(duì)幼兒入園三年的跟班教學(xué)，以“階段素質(zhì)”“多元”的方面入手，從如何建立師生關(guān)系、能力的培養(yǎng)、身心平衡發(fā)展等方面，分階段去闡述，在該階段幼兒所培養(yǎng)的階段素質(zhì)以及適宜性的一些建議和所得，探討幼兒教育未來發(fā)展之路，共同促進(jìn)新一代生活行為和習(xí)慣、人際交往和協(xié)作、課程教學(xué)的良性發(fā)展，以“多元”視角看幼兒個(gè)體特性的發(fā)展，維持幼兒個(gè)性在心理特質(zhì)發(fā)展平衡的需求，長期、持續(xù)和穩(wěn)定的塑造幼兒教育啟蒙的階段，完成先天與后天的上升發(fā)展，全面綜合的塑造幼兒人格、德育素質(zhì)、身心的健康態(tài)。

關(guān)鍵詞：幼兒教育;階段教育;多元;幼兒個(gè)性

幼兒教育日常工作中，在通過“朋友”關(guān)系的建立，以對(duì)等的身份去引導(dǎo)不同階段時(shí)期的幼兒，以身作則，以正確的情緒為幼兒的學(xué)習(xí)和模仿做好正面示范，引導(dǎo)幼兒從生活的點(diǎn)滴開始，小到洗手擦嘴、大到德育教育，從接觸生活、學(xué)會(huì)生活，慢慢的在生活中進(jìn)行教學(xué)，根據(jù)發(fā)展趨勢(shì)需求，階段性的去制定適合該階段的教學(xué)內(nèi)容，潛移默化中，培養(yǎng)和提高幼兒生活實(shí)踐和能力素質(zhì)基礎(chǔ)。

一、幼兒“多元”與“階段教育”的含義與實(shí)踐性

（一）幼兒“多元”與“階段教育”的含義

“多元”源于美國發(fā)展心理學(xué)家加德納的多元智力理論，主要是對(duì)語言智力、節(jié)奏智力、數(shù)理智力、空間智力、動(dòng)覺智力、自省智力和交流智力等七種不同智力特質(zhì)表現(xiàn)的劃分，提倡智力是以組成的形式共存，但相對(duì)獨(dú)立存在，且認(rèn)為“智力是在某種社會(huì)和文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”。

（二）幼兒“多元”與“階段教育”的實(shí)踐性

以多元智力理論在國外的發(fā)展來看，其已成多數(shù)西方國家在幼兒教育方面的重要理論基礎(chǔ)，而陶行知的幼兒教育理論更以生活出發(fā)，從客觀物質(zhì)世界去學(xué)習(xí)。據(jù)此，無論是恩格斯的自然哲學(xué)還是馬克思主義哲學(xué)去分析，兩者都具備著人們主動(dòng)去改造和探索現(xiàn)實(shí)世界的特征，且在我國《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》和《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等多項(xiàng)教育指示中，也充分說明了，生活的“階段教育”與“多元”理念是符合我國幼兒教育發(fā)展的現(xiàn)狀需求，也是社會(huì)的歷史發(fā)展選擇。

二、“階段教育”承上啟下，自始為一

（一）生活啟蒙為初，以點(diǎn)滴造泉源

要想教育行之有效，首先要了解幼兒，在入園前，先進(jìn)行入園測試，去除傳統(tǒng)的智力答卷測試，以心理、個(gè)性、情緒、行為等為主，將測試結(jié)果，進(jìn)行綜合分析并建立心理檔案，劃分幼兒健康程度，以方便入園前對(duì)幼兒的心理、性格等多個(gè)方面有初步的認(rèn)識(shí)，從而讓幼兒更快的建立交流連接。

（二）從泉源引細(xì)流，強(qiáng)化自理能力與樹立保護(hù)意識(shí)，

通過幼兒小班的初步啟蒙，初入小班的幼兒與新環(huán)境、小群體在長達(dá)一年的接觸，隨著環(huán)境慢慢的熟悉，生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和積累，已經(jīng)漸漸適應(yīng)了幼兒園的生活，在與同伴和教師的接觸中，學(xué)習(xí)了一定的交流和溝通能力，此時(shí)是幼兒開始真正融入教學(xué)環(huán)境的時(shí)候，也是好奇心和本性放大和激發(fā)的階段。

（三）以細(xì)流匯清湖，強(qiáng)化規(guī)則與自信意識(shí)

到了大班，作為幼兒園內(nèi)的“老大哥”，在園內(nèi)生活和學(xué)習(xí)的時(shí)間最長，經(jīng)歷兩年多日常生活的行為規(guī)范與團(tuán)體活動(dòng)、小組活動(dòng)、個(gè)人生活實(shí)踐能力的錘煉，已具備獨(dú)立生活的基礎(chǔ)條件，在園內(nèi)條件允許的情況下，完全可以實(shí)行“小老師”或者1帶1的制度，在角色置換中，由己及人，去感受幼兒跟班老師的不易與難處。

三、“多元”與“階段教育”融合，共促幼兒全面發(fā)展

（一）在理論融合時(shí)，所需關(guān)注的問題

從理論上看，“多元”理念更注重由內(nèi)到外，在從外反饋到內(nèi)的特性表現(xiàn)，而“階段教育”則通過對(duì)日常生活習(xí)慣的規(guī)范和樹立，在與社會(huì)生活接觸的過程中，去學(xué)習(xí)和積累，較于前者，后者更偏向?qū)ξ镔|(zhì)世界的接受。故而，在兩者融合的過程中，要注重以下幾點(diǎn)問題：

第一，注重教育的公平性原則，在教育的過程，部分教師或機(jī)構(gòu)，過于注重技能性和應(yīng)試教學(xué)，對(duì)于傳統(tǒng)紙面成績過于看重，對(duì)于成績好壞的學(xué)生，有著明顯差異性對(duì)待，這會(huì)導(dǎo)致幼兒產(chǎn)生委屈和不忿的情緒，長久以往，幼兒會(huì)越來越低落，致使幼兒身心健康受損，嚴(yán)重的情況下，甚至?xí)?dǎo)致一些消極行為的出現(xiàn)。

第二，幼兒教師要控情緒，友善交流和表達(dá)。

第三，要了解幼兒智力個(gè)性的發(fā)展。就比如貝多芬、莫扎特與科比、貝克漢姆，這兩類人都是在各自領(lǐng)域中，極為突出的人物，但是這兩種智力是不能進(jìn)行高低的比較的，誰能說他們智力比誰差呢。

（二）“多元”與“階段教育”融合的現(xiàn)實(shí)可行方法

陶行知的幼兒教育思想中延伸出的“階段教學(xué)”，也是在生活教育的范疇中，需要在生活去學(xué)習(xí)，去實(shí)踐，去獲得幼兒成長所需的社會(huì)教育動(dòng)因，而加德納在多元智力理論中，認(rèn)為智力的差異受社會(huì)、人文、家庭等社會(huì)文化因素的影響，正是因?yàn)椴町惖牟煌?，在人類發(fā)展的進(jìn)程中，個(gè)體選擇的方向也逐漸發(fā)生偏差，故兩種雖然內(nèi)在動(dòng)因與外在動(dòng)因有區(qū)別，但是其根本都有共同的社會(huì)環(huán)境所影響，而這種影響不需要人為的過多干預(yù)，要順應(yīng)社會(huì)發(fā)展的自然選擇。

以幼兒教學(xué)為目的，通過觀察幼兒的行為習(xí)慣和內(nèi)在行為表達(dá)，分析幼兒自身所具備的個(gè)異性特征，從社會(huì)的環(huán)境去吸取教學(xué)資料，在合適的條件下，擴(kuò)展教學(xué)的場地，增加幼兒于外界的接觸，突破教學(xué)環(huán)境的限制，這樣對(duì)于幼兒在生活實(shí)踐、個(gè)性滿足上都有積極的導(dǎo)向作用。

四、結(jié)論

在《禮記·大學(xué)》中有記載，“古之欲明明德于天下者，先治其國;欲治其國者，先齊其家;欲齊其家者，先修其身;欲修其身者，先正其心;欲正其心者，先誠其意;欲誠其意者，先致其知，致知在格物”，古之圣賢，在春秋就對(duì)于人的教育有了深刻認(rèn)識(shí)，認(rèn)為人要修身治國，首先要研究世間萬物，要從生活中的事物中，去感悟所蘊(yùn)涵的道理，在指示的步伐下，積極注重幼兒原生發(fā)展，促進(jìn)幼兒德育素質(zhì)的提高，才是未來教育的百年大計(jì)。

參考文獻(xiàn)：

參考文獻(xiàn)

[] 霍力巖.加德納的多元智力理論及其對(duì)我國幼兒教育改革的積極意義[J].學(xué)前教育研究，2000：8-10

[] 高瑾.陶行知幼兒教育思想及其現(xiàn)實(shí)意義[J].江蘇教育研究，2017（34）：43-45