論思維訓練在語文教學實踐中的體現(xiàn)

文/李擁瓊

引言

思維是智力的核心，是一個人終身成長與發(fā)展的基礎。小學階段是一個人思維能力發(fā)展的關鍵期，作為一線小學語文教師，在教學實踐中，不僅要建構學生的語言能力，還要注重培養(yǎng)學生的思維能力，多渠道、多方面、多層次地為學生搭建思維訓練的平臺，拓寬學生思維的空間，促進學生思維品質(zhì)的提升。

一、語文教學實踐中小學生思維能力培養(yǎng)現(xiàn)狀

（一）重視學生語言能力的訓練，忽視思維能力的培養(yǎng)

語言和思維是密切聯(lián)系的。沒有語言，思維活動的成果就無法存儲和表達；沒有思維，語言就成為“空洞的聲音”，失去了存在的必要[1]?？梢?，語言的發(fā)展與思維的發(fā)展是相輔相成、相互依存的關系。但綜觀當前的小學語文教學，很多教師認為學生的思維能力是不需要培養(yǎng)的，只需要把語言能力訓練到位即可，語言能力提高了，其思維能力自然而然就會得到提高。殊不知，一味地強調(diào)語言能力訓練，忽視思維的點撥，會導致學生語言能力因理性認識的不足而越來越弱。

（二）重視思維結(jié)果的正確性，忽視思維過程的訓練

在語文教學實踐中，很多教師只注重思維結(jié)果的正確性，期待學生能有更多合理且獨特的想法，卻很少引導學生思考：你為什么這么想？為什么有的同學這樣想，有的同學那樣想？兩者有什么區(qū)別？什么原因造成這樣的區(qū)別？如果教師在教學過程中沒有引導學生分析、比較思維過程，不讓學生反思、總結(jié)思維方式，學生就很難學會思考，思維能力的改進、提升就成了一紙空談。

二、語文教學實踐中小學生思維能力培養(yǎng)策略

（一）巧借方式，培養(yǎng)學生思維的靈活性

在小學語文教學中，教師經(jīng)常把思維活動的靈活程度稱為思維的靈活性。其本質(zhì)特點是不偏執(zhí)于從某一個角度或采用某一種方式去處理問題，而是善于運用新的觀點看待事物，從多角度、多層面靈活思考，歸納出合理的結(jié)論，促進問題的解決[2]。此外，思維的靈活性還體現(xiàn)在概括事物特點或規(guī)律的基礎上，進行遷移運用，達到舉一反三、觸類旁通的效果。思維的靈活性并不是與生俱來的，它完全可以通過后天的訓練來培養(yǎng)。小學生天性活潑，求知欲強，這一階段是培養(yǎng)思維靈活性的良好時機。例如，部編版語文一年級（下冊）《小壁虎借尾巴》一課結(jié)構清晰，其中描寫小壁虎借尾巴的三個段落結(jié)構相同，情節(jié)反復，在教學時，教師可以重點指導學生學習小壁虎第一次借尾巴的經(jīng)歷，然后引導學生小結(jié)學習內(nèi)容（見表1）。

表1

第二次、第三次的借尾巴經(jīng)歷，教師可以讓學生運用學法遷移，小組合作探究學習，并把學習成果填入表格中，最后再交流匯報。通過學法遷移、舉一反三，學生不僅能實現(xiàn)學以致用，其思維能力也能得到實質(zhì)性的鍛煉。

（二）巧搭支架，培養(yǎng)學生邏輯性思維

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出，要發(fā)展學生實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，提高思辨性閱讀與表達的水平。在語文教學過程中，很多教師把關注點放在形象思維的訓練上，忽略了對學生邏輯思維的培養(yǎng)，這不利于學生的長遠發(fā)展。殊不知，在學生解讀文本的過程中，邏輯性思維有助于其運用概括、分析、推理等思維方式，深刻、理性地理解作者所要表達的思想。此外，在學生進行語言表達時，邏輯性思維有助于其把收集到的零散雜亂的信息整理提煉成有條理性的信息，然后完整、正確、有序地進行表達。因此，在教學實踐中，教師要注重培養(yǎng)學生邏輯性思維。

1.挖掘文本留白，構建推理模式

推理是一種思維方式，能由已知事物或現(xiàn)象推測出新的事物或現(xiàn)象。在語文教學實踐中，培養(yǎng)學生的推理能力，有助于學生快速掌握問題的核心，并做出正確的判斷。部編版語文教材中很多入選的文章在行文布局中都具有邏輯性，有利于學生運用分析、歸納、推理等思維方式進行深度解讀。圍繞關鍵語句，挖掘文本留白，是培養(yǎng)學生推理能力的常用途徑之一。例如，部編版語文六年級（下冊）《窮人》一課用了大量的筆墨來描寫桑娜的內(nèi)心獨白，在實際教學中，教師可以引導學生圍繞“忐忑不安”一詞進行解讀，并通過感嘆號、問號及省略號來感悟桑娜復雜的心理活動。然后，教師可以啟發(fā)學生推想省略號蘊含的意思，想象安娜豐富的內(nèi)心世界：此時此刻的她會怎么想？怎么做？又會有怎樣的神態(tài)？挖掘文本的藝術留白，進行合理的推理想象，這樣不僅有助于學生深度解讀文本，把握人物的形象特點，還有助于培養(yǎng)學生的邏輯性思維。

2.憑借教材特點，掌握概括方法

概括是思維的基礎，是學生語文學習的核心能力之一。在閱讀學習中，概括能力表現(xiàn)為在深度解讀文本的基礎上，對文章主要內(nèi)容或中心進行提取、總結(jié)、縮略。它對學生的要求不僅僅局限于對文本的理解，更主要的是考查學生的綜合能力，需要學生具備更高的語文素養(yǎng)。因此，在教學實踐中，教師要有意識地訓練學生的概括能力。比如，教師可以從課題入手，解析題意，提取信息，概括主要內(nèi)容；也可以從文章的敘述順序入手，提取中心句，概括文章大意；還可以是先分別概括出每段段意，再把各段的段意進行綜合，這樣就能歸納出課文的主要內(nèi)容。例如，部編版語文五年級（上冊）《四季之美》一課按照季節(jié)順序描寫了作者所見到的四季景致。教學時，教師可以先讓學生采用各種形式閱讀課文。讀是概括的基礎，學生從語言文字入手，深入理解課文各個段落的主要內(nèi)容，能夠感受景物的變化和作者的審美情趣。然后，教師可以引導學生歸納段意，再把各段的段意綜合起來，進行取舍或補充，從而概括出課文的主要內(nèi)容。這樣的概括訓練不僅能讓學生習得語文能力，還能讓學生的思維更具條理性與層次性。

3.結(jié)合寫作訓練，促進有序表達

學生語言表達有兩種主要方式——“說”和“寫”，它們是學生語文的基本素養(yǎng)。對于小學低年級學生，教師要有意識地對學生進行“說”的訓練，注重引導學生“三思而后言”，在說之前先要明確自己要講述的事件（觀點）是什么，然后在頭腦里把要表達的邏輯順序擬好，再清晰流暢地進行表達。這樣的訓練有助于培養(yǎng)學生的有序思維?！罢f”是“寫”的基礎，在中高年級的習作教學中，教師要繼續(xù)對學生的邏輯思維進行指導訓練，可以引導學生通過列提綱、畫思維導圖等方法進行謀篇布局，把寫作思路條理化、結(jié)構化。例如，在指導部編版語文三年級（上冊）的單元作文“這兒真美”時，教師就可以引導學生先構思，再畫思維導圖。學生畫出的導圖各不相同，有的是樹形圖，有的是泡泡圖，有的是魚骨圖等。這些導圖呈現(xiàn)的是習作的骨架，第一層級是學生自主選擇的地點，如花園、田野等，第二層級是景物，第三層級是景物的特點。學生巧用思維導圖來謀篇布局，能清晰明了地呈現(xiàn)寫作過程，使寫作內(nèi)容的層次感更鮮明，作文結(jié)構更加完整。在這一過程中，學生的邏輯思維能力也得到了有效的訓練。

（三）巧設活動，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維

創(chuàng)造性思維是一種高級心理活動，它以感知、記憶、思考、聯(lián)想、理解等能力為基礎，具備探索性、開拓性與創(chuàng)新性等。培養(yǎng)具有創(chuàng)造性思維的未來接班人是時代的使命，是中華民族屹立于世界之林的要求。因此，教師在教學實踐中要致力于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

1.創(chuàng)設情境，引導質(zhì)疑

學起于思，思源于疑，質(zhì)疑是創(chuàng)造性思維的源泉。因此，在教學中，教師要創(chuàng)造性地使用教材，激發(fā)學生質(zhì)疑的積極性，把“問”的權利還給學生，在質(zhì)疑問難的過程中促進學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。那么怎樣讓學生學會質(zhì)疑呢？首先，要創(chuàng)設情境，使學生想疑。問題情境的創(chuàng)設能激發(fā)學生的好奇心與求知欲，培養(yǎng)其質(zhì)疑的意識。其次是營造氛圍，使學生敢疑。在教學中，教師要注重營造和諧、民主的學習氛圍，重視師生情感的融入，使學生樹立信心，敢于質(zhì)疑教材內(nèi)容，敢于質(zhì)疑教師的講解。最后是教給方法，使學生會疑。小學生習慣于被動接受知識的學習模式，教師要打破這一思維定式，教授學生質(zhì)疑的方法。對于低年級的學生，教師可以引導其于課題處質(zhì)疑。例如，教學部編版語文一年級（上冊）《雪地里的小畫家》一課，教師可以引導學生抓住課題的關鍵字眼“小畫家”來質(zhì)疑：雪地里的小畫家是誰？它們是怎么畫畫的？為什么稱它們小畫家？對于中高年級的學生，教師則可以引導學生在文本的關鍵詞語處質(zhì)疑，或在文本的矛盾處質(zhì)疑。例如，部編版語文五年級（上冊）語文園地八編排了一首朱熹的詩作《觀書有感》，這首詩以喻明理，理喻象中。在學生理解詩意后，教師可以引導學生質(zhì)疑古詩的內(nèi)容與題目的聯(lián)系。學生發(fā)現(xiàn)題目與內(nèi)容似乎沒有關聯(lián)性，紛紛質(zhì)疑：詩歌的內(nèi)容都在寫池塘和池塘中的水，并沒有寫到讀書，為什么題目叫“觀書有感”？學生打破常規(guī)，反詰詩題，在疑問中辯駁，在辯駁中感受詩的理趣，從而激發(fā)了探究思索的興趣，培養(yǎng)了創(chuàng)造性思維。

2.豐富表象，激發(fā)想象

想象是人在頭腦中“描繪”畫面的一種能力，是創(chuàng)造性思維的基礎。小學生想象奇特、豐富，因此，在教學中，教師要注重訓練學生的想象力，培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維。首先，要明確引導目的，植入想象意識。小學生雖然具備想象潛能，但因為生活經(jīng)驗不足，容易出現(xiàn)天馬行空的頭腦風暴。因此，教師要有目的、有針對性地加以引導，確保想象的客觀性與合理性。其次，要創(chuàng)設民主、寬松的教學情境，激發(fā)學生想象潛能。課堂氣氛融洽、活潑，有利于激活學生的想象思維。此外，教師在引導的過程中要遵循想象思維能力的發(fā)展規(guī)律，鼓勵學生結(jié)合生活經(jīng)驗，從感知具體形象事物入手豐富表象，虛實結(jié)合積極進行想象思維活動。例如，教學完部編版語文三年級（下冊）《荷花》一課，教師可以引導學生想象：此時此刻，如果你是池中的一朵荷花，會看到什么？聽到什么？想到什么？用荷花的視角來感受見聞是學生從未有過的經(jīng)歷，他們很難在腦海中形成準確的印象。因此，在這一環(huán)節(jié)，教師可以播放音視頻，也可以讓學生戴上頭飾，演一演荷花，通過多種渠道激發(fā)學生的想象思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

3.打破定式，發(fā)散思維

發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的一種主要形式。它是一種多向思維，思考解決問題時從不拘泥于某一個方向，而是敢于突破固有的思維結(jié)構和傳統(tǒng)觀念的束縛，沿著不同的角度、方向、途徑、層面大膽假設，自由思考，探求解決問題的多種策略。小學生雖然想象力豐富，但思維定式嚴重，習慣從固定單一的角度看待事物，思考常受單向思維的束縛。因此，在語文教學過程中，教師要對教材進行深入透徹的研究，尋找能夠?qū)W生進行發(fā)散性思維訓練的切入點，引導學生打破思維的直線性、單一性，學會從不同的角度思考，激發(fā)求異思維。例如，部編版語文二年級（下冊）《小鹿的玫瑰花》一課，安排了一道這樣的課后習題：看看課文插圖，仿造例句“門前開著一大片五顏六色的鮮花”說一說。有了課文插圖的輔助，學生都能把句子補充完整，比如，“山坡上有一大片綠油油的草地?！薄胺孔优赃呌幸豢每酶叽蟮臉洹！闭n文的插圖有利于激活學生的形象思維，但同時也會使學生形成思維定式。這時，教師可以引導學生移步換景：“除了山坡上、房子旁邊有美景外，我們還可以去田野、果園、森林里逛逛，看看那里有什么?！苯?jīng)過教師的點撥，學生的思路拓寬了，說話的素材豐富了，內(nèi)容具體而有趣，如“蘋果樹上有一個個紅通通的蘋果。”“松樹上有一只只可愛的小松鼠?！比缓?，教師引導學生拓寬觀察的視角：“我們?nèi)绻ь^仰望天空、低頭俯瞰海洋，又能看到什么呢？”在教師的引導下，學生紛紛從不同方位、不同角度進行說話練習，如“藍藍的天空中有一團團雪白的云朵。”“遼闊的大海里有一只只可愛的魚兒。”啟發(fā)式的提問有利于突破固有模式對學生思維的限制，引導其從不同角度、不同渠道、不同層次思考問題，表達自己獨到的見解，促進發(fā)散性思維的形成。

結(jié)語

思維能力是一個人發(fā)展與創(chuàng)造的基礎。小學語文教師在教學實踐中不僅要指導學生挖掘文本內(nèi)容，豐富語言積累，提高語言文字運用能力，還要引領學生在真實的語言情境中，學會獨立思考，理性思辨。