群文教學(xué)中“梳理”學(xué)習(xí)路徑初探

郭亞慧

在“學(xué)習(xí)任務(wù)群”視域下的大單元群文教學(xué)中，《義務(wù)教育語文課程標準》首次將“梳理與探究”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”作為語文學(xué)習(xí)的主要路徑。梳理不僅可以實現(xiàn)語文知識結(jié)構(gòu)化，而且從某種意義上來說，深層次的梳理就是探究，可見梳理在落實語文學(xué)科素養(yǎng)上意義重大。筆者以部編版必修下冊第六單元為例，對梳理路徑作初步探討。

一、梳理的相關(guān)界定

（一）內(nèi)涵界定

梳理，是指將相關(guān)內(nèi)容進行有次序、有邏輯的整理。梳理單元學(xué)習(xí)內(nèi)容首先表現(xiàn)為對相關(guān)知識進行“結(jié)構(gòu)化”處理，這是一種最常見卻最重要的學(xué)習(xí)方式。在具體操作層面，既可以歸納同類知識找到相似點，也可以辨析易混知識澄清區(qū)別處，在歸納與辨析中打通群文教學(xué)的聯(lián)結(jié)點，并為更深層次的問題探究提供支撐點。

（二）任務(wù)界定

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”視域下的大單元群文教學(xué)呈現(xiàn)出從“老師教文本”到“學(xué)生做任務(wù)”的轉(zhuǎn)化過程。以“文本”為中心的學(xué)習(xí)模式，是傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)課文，在教學(xué)實踐中體現(xiàn)為一課接一課地教；以“任務(wù)”為核心的學(xué)習(xí)模式，是新課標要求的完成任務(wù)，在課堂教學(xué)中表現(xiàn)為一組加一組地學(xué)。顯然，在群文教學(xué)中的學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)定尤為關(guān)鍵。在部編版語文教學(xué)實踐中，一線教師大多依據(jù)每單元的學(xué)習(xí)任務(wù)指導(dǎo)單元群文教學(xué)。觀照單元學(xué)習(xí)任務(wù)，“梳理單元相關(guān)內(nèi)容”往往是第一任務(wù)。由此可見，梳理是單元群文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

筆者在指導(dǎo)第六單元小說的學(xué)習(xí)中，第一課時的主要內(nèi)容即為“爬梳剔抉理情節(jié)，多元分析鍛思維”。教學(xué)目標設(shè)定為：語言目標——學(xué)生能夠多角度地、多方法地準確運用語言梳理五篇小說的主要情節(jié)；思維目標——學(xué)生能夠爬梳剔抉，在語言目標的基礎(chǔ)上對情節(jié)進行創(chuàng)造性分析。本課的小說閱讀基于“坐標軸”“錨定敘事”“隱喻敘事”等相關(guān)理論，爬梳剔抉，不僅梳理了小說的情節(jié)，更提供梳理分析的方法，為小說閱讀和分析提供不同的可能性，同時也為提升學(xué)生思維品質(zhì)做一些嘗試和努力。

二、梳理路徑初探

在具體梳理過程中，我們要關(guān)注梳理的層次和維度。

（一）梳理的起點——讓群文學(xué)習(xí)真實發(fā)生

首先，群文的梳理應(yīng)該是建構(gòu)在已有的認知體系上，在喚起學(xué)生已有的知識儲備、學(xué)習(xí)經(jīng)驗的同時，根據(jù)群文的獨特組合方式，在之前的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上再前進一步，將積累的知識結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化?！皽毓识隆?，在新知的學(xué)習(xí)中，必須先讓學(xué)生接得上過去的知識，才能保證學(xué)習(xí)過程真實發(fā)生。

1.課堂教學(xué)中，第一個活動是爬梳剔抉，理清情節(jié)。參照必修上學(xué)習(xí)的梳理小說情節(jié)的方法，基于數(shù)學(xué)“坐標軸”的形式，閱讀梳理五篇文章，完成基于“坐標軸”的小說“人生”世界。

2.梳理的起點——情節(jié)梳理依據(jù)。前三篇小說的梳理我們完全可以運用以前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗?！蹲８！分饕前凑諘r間順序，以“事件”來梳理主要情節(jié)，同時也參考人物的出場順序；《林教頭風(fēng)雪山神廟》是按照場景的變化來梳理的；《促織》可以抓住主人公的心理變化進行梳理。而剩下的兩篇需要在之前的知識儲備上再前進一步才能梳理。《裝在套子里的人》有些特殊，該文先是介紹別里科夫的各種“套子”，再集中寫了結(jié)婚事件，由面到點；《變形記》雖有時間的脈絡(luò)，但其中時間的概念比較弱，穿插其中的有很多心理描寫，還有很多介于“虛實”之間的荒誕情節(jié)，梳理起來可能比較困難一些。

3.展示情節(jié)梳理“坐標圖”。坐標軸圖示，基本都是以“時間”為橫軸，“人生狀態(tài)”為縱軸，可以“直觀”“形象”地“觀察”主人公的人生狀態(tài)——祥林嫂的禍福人生、林教頭的進退人生、別里科夫的里外人生、成名的悲喜人生、格里高爾的虛實人生，從而獲取個體的生命體驗。

（二）梳理的深入——讓群文學(xué)習(xí)有效發(fā)生

如果說梳理的起點是基于已有知識，那么經(jīng)過將積累的知識結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，梳理就深入一個層次，進入對未知領(lǐng)域的探求，為更深層次的探究提供支點。

1.課堂教學(xué)的第二個活動為錨定敘事，建構(gòu)情節(jié)。小說閱讀借鑒“錨定敘事”理論的相關(guān)闡釋，爬梳剔抉，從而重新構(gòu)建小說情節(jié)中的結(jié)構(gòu)，形成“新”的情節(jié)，或者對舊情節(jié)產(chǎn)生新的認識。根據(jù)活動的坐標軸圖示，找出主人公在錨定的“認知質(zhì)點”上的狀況，要求學(xué)生填寫和展示相關(guān)表格和結(jié)構(gòu)圖。

2.梳理的深入——錨定敘事中的“認知質(zhì)點”理論。再次研讀這一單元的五篇小說，找出主人公在錨定的“認知質(zhì)點”上的狀況，“錨定”的“認知質(zhì)點”：遭遇、行為、目的、讀者情感（以《祝福》《林教頭風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》為例）。

3.展示事例。借助“錨定敘事”理論的相關(guān)闡釋，選擇部分的“認知質(zhì)點”重新構(gòu)建小說情節(jié)中的結(jié)構(gòu)，我們可以根據(jù)“認知質(zhì)點”這些“配件”對小說情節(jié)進行重新組合，從而從中得出很多新的認識。展示的表格清晰呈現(xiàn)了“認知質(zhì)點”上的異同，三位主人公遭遇、行為、目的相似，而讀者的情感卻不同，進而啟發(fā)學(xué)生找尋相似和相異的原因，將思維引向深處。從這個過程中我們也可以初步發(fā)現(xiàn)小說情節(jié)和其他要素的緊密聯(lián)系，如情節(jié)和人物性格、評論者立場、社會背景等的內(nèi)在聯(lián)系。

（三）梳理的完成——讓群文學(xué)習(xí)深度生成

梳理結(jié)果呈現(xiàn)的方式是多樣的。坐標、表格是常用的方式，思維導(dǎo)圖是創(chuàng)新方式，通過解構(gòu)與重構(gòu)，在不同的呈現(xiàn)方式中，我們的思維不斷得到提升。

1.通過前兩個任務(wù)的學(xué)習(xí)活動，第三個學(xué)習(xí)任務(wù)在其基礎(chǔ)上，“批判”地面對固有模式，試圖打破固有的情節(jié)分析方式，并通過繪制思維導(dǎo)圖，全面提升學(xué)生的思維品質(zhì)。以《變形記》為例。采用思維導(dǎo)圖中的“氣泡圖”形式，以“窗外”“臥室”“客廳”“窗”“門”的象征隱喻含義來剖析情節(jié)中的荒誕?！盎恼Q”共分為三層：第一層是工作與付出的無意義；第二層是逃離與追求的無意義；第三層是反抗的無意義。

2.梳理的完成——思維品質(zhì)的全面提升。在這個過程中，情節(jié)主線作用極大地被削弱了，這就在某些角度“解構(gòu)”了小說情節(jié)分析模式。通過“解構(gòu)”前面的“結(jié)構(gòu)”和繪制思維導(dǎo)圖，一是通過另類的解讀，形成一種新的小說情節(jié)模式的“表達”；二是通過繪制思維導(dǎo)圖，給學(xué)生思維表現(xiàn)提供一個新的“表達”形式，全面提升學(xué)生的思維品質(zhì)，形式與內(nèi)容并重，形式即內(nèi)容。

3.由此可知，傳統(tǒng)小說和現(xiàn)代小說在情節(jié)梳理上可以采用不同的方式?，F(xiàn)代小說中“詩化小說”和“荒誕小說”弱化了情節(jié)主線，取而代之的是象征隱喻的方式，因此我們分析小說情節(jié)時，可以分類別地進行分析。傳統(tǒng)小說基本以“時空”為主線來分析，“詩化小說”和“荒誕小說”可以弱化“時空”概念，可以用“隱喻象征”的方式來“解構(gòu)”前面的“結(jié)構(gòu)”。

概言之，梳理是群文教學(xué)中掌握語文必備知識、落實語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵學(xué)習(xí)方式。在當今，只有這種“學(xué)會學(xué)習(xí)”的能力才能幫助當代高中生立足信息時代。

作者簡介：安徽省黃山市屯溪第一中學(xué)語文教師。