以設(shè)問撬動學(xué)生思維，提升學(xué)生能力

趙曉梅

【摘要】設(shè)問是課堂教學(xué)中一個常用的教學(xué)方式，如何設(shè)問才能撬動學(xué)生思維，筆者認(rèn)為教師的設(shè)問要在知識的生長點上精準(zhǔn)設(shè)問、要在關(guān)鍵方法處精準(zhǔn)設(shè)問、要在知識本質(zhì)處精準(zhǔn)設(shè)問，這有這樣的課堂設(shè)問，才能撬動學(xué)生思維，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的能力。

【關(guān)鍵詞】設(shè)問;撬動;思維

一、要在知識的生長點精準(zhǔn)設(shè)問

馬芯蘭老師特別強(qiáng)調(diào)，教學(xué)應(yīng)從知識結(jié)構(gòu)出發(fā)，把重點放在引導(dǎo)學(xué)生分析數(shù)量關(guān)系上，依據(jù)遷移條件，引導(dǎo)學(xué)生抓住舊知識和新知識的連接點，把新的知識與已有的知識科學(xué)地聯(lián)系起來，建立新的知識系統(tǒng)。如在教學(xué)“份”這個概念時，教師是這樣設(shè)問的：

出示：

師：你能說說這幅圖什么意思嗎？

生：左邊有2個蘋果，中間有2個蘋果，右邊有2個蘋果，一共有幾個蘋果？

師：就這個意思，能說得簡單一點嗎？

生：每份有2個蘋果，有這樣的3份，一共有幾個蘋果？

師：求一共有多少個蘋果，怎么列式？這個算式能讀得簡單一點嗎？

生：2+2+2=6 讀作2加2加2等于6。

師：還能讀的再簡單點嗎？

生：3個2相加等于6。

出示：

師：這幅圖的意思大家用每份幾個有這樣的幾份來表達(dá)既簡單又準(zhǔn)確，那這幅圖我們也這么表達(dá)行嗎？為什么？

生：不行，因為它們數(shù)量不相等。

師：你們的意思是說，在什么情況下我們才能用每份幾個有這樣的幾份來表達(dá)呀？

生：每一份里的數(shù)量要同樣多，就可以用每份來表達(dá)。

從剛才的教學(xué)片斷中可以看出，教師的每個設(shè)問在引發(fā)學(xué)生思考，像“左邊是2個蘋果，中間是2個蘋果，右邊還是2個蘋果，能說得簡單點兒嗎？”“算式能說得簡單點嗎？”這里的兩個設(shè)問都是在知識的生長點上設(shè)問，問的方式就是直接問。

二、要在關(guān)鍵方法處精準(zhǔn)設(shè)問

例如在教學(xué)《100以內(nèi)的退位減法》時，教師給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了問題情境，引出36-8的算式。得出算式以后，教師設(shè)問“這個問題給我們設(shè)置了什么困難？”這個問題是一個很妙的問題。表面上看來，這是一個對老師來說是個很好用的能撬動學(xué)生思維的設(shè)問，這一設(shè)問滲透了對學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)。如果學(xué)生能自覺地進(jìn)行比較，他們就能自主地聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)問題，自發(fā)地去研究問題了。

三、要在知識本質(zhì)處精準(zhǔn)設(shè)問

知識的本質(zhì)是知識核心的內(nèi)容，它是一種具有再生長能力的知識。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師必須在知識本質(zhì)之處精準(zhǔn)設(shè)問。

例如在教學(xué)分?jǐn)?shù)除以整數(shù)時，教師是這樣設(shè)問的：

出示：÷2

師：這個分?jǐn)?shù)你是怎么理解的？

生：學(xué)生從分?jǐn)?shù)的意義理解表示的含義。

師：÷2這個算式表示什么？

生：把4個平均分成2份，求一份是多少。

師：怎么計算÷2呢？

生：÷2==

師：4÷2是什么意思，也就是在分什么？

生：4÷2表示把4個分?jǐn)?shù)單位的個位平均分成2份，每份有2個，也就是在分計數(shù)單位的個數(shù)。

出示：÷3

師：這個算式表示什么意思？

生：把4個平均分成3份，求一份是多少。

師：那把4個平均分成3份，和前面的題目相比，它給我們設(shè)置了什么困難？

生：分?jǐn)?shù)單位的個數(shù)不夠平均分了。

師：我還想用分分?jǐn)?shù)單位的個數(shù)這個方法解決，你們有辦法嗎？

生：根據(jù)分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)，可以把分?jǐn)?shù)單位變小，分?jǐn)?shù)單位的個數(shù)變多，這樣就可以直接分分?jǐn)?shù)單位的個數(shù)了，把的分子分母同時乘3，變成了，12除以3剛好等于4，也就是有4個是。

師：剛剛分?jǐn)?shù)單位的個數(shù)不能直接平均分，我們把它轉(zhuǎn)化成了大小相等，分?jǐn)?shù)單位更小的分?jǐn)?shù)才解決了問題，就這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，在以往的學(xué)習(xí)中，你遇到過嗎？

生1：學(xué)習(xí)整除除法時，哪一位上除完有剩余，剩余的數(shù)都要退到下一位轉(zhuǎn)化成大小不變，計數(shù)單位更小的數(shù)繼續(xù)除。

生2：小數(shù)除法也是這樣。

生3：我還想到了異分母分?jǐn)?shù)加減法，當(dāng)分?jǐn)?shù)單位不同時，我們轉(zhuǎn)化成分成單位相同的才能相加減。

從這個教學(xué)片斷中，可以看出教師的每個設(shè)問都是在撬動學(xué)生思維，特別是在教師最后要溝聯(lián)知識之間的內(nèi)在聯(lián)系時的設(shè)問“剛剛分?jǐn)?shù)單位的個數(shù)不能直接平均分，我們把它轉(zhuǎn)化成了大小相等，分?jǐn)?shù)單位更小的分?jǐn)?shù)才解決了問題，就這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，在以往的學(xué)習(xí)中，你遇到過嗎？”用設(shè)問促學(xué)生自主溝聯(lián)，悟出知識的本質(zhì)——平均分計數(shù)單位的個數(shù)道計算本質(zhì)，從而構(gòu)建良好的知識結(jié)構(gòu)。

參考文獻(xiàn)：

[1]溫寒江， 陳立華， 魏淑娟. 小學(xué)數(shù)學(xué)兩種思維結(jié)合學(xué)習(xí)論： 馬芯蘭教學(xué)法的研究與實踐[M]. 教育科學(xué)出版社， 2016.

[2]溫寒江. 馬芯蘭數(shù)學(xué)教學(xué)的研究與實踐： 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與創(chuàng)新能力培養(yǎng)[M]. 北京科技出版社， 2006.