職業(yè)教育類型化改革：基于普職教育關(guān)系的理性審視

摘 要：職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，但具有同等重要地位。分析職業(yè)教育類型化改革問題，需以普職教育關(guān)系為探討語境和思考基點。從普職教育關(guān)系出發(fā)，職業(yè)教育類型化改革在理念上需從強調(diào)普職“異質(zhì)化”轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M普職“多樣化”，關(guān)注“多樣化”背后的共同本質(zhì)，守護職業(yè)教育的教育性;在方向上需從走普職“區(qū)別化”之路轉(zhuǎn)變?yōu)樘綄て章殹疤厣敝罚苊忸愋突母锫淙搿皟?nèi)在否定主義陷阱”，從而提升職業(yè)教育“質(zhì)”的純正度和充實度;在體系上需從傾向普職“雙軌化”轉(zhuǎn)變?yōu)橥七M普職“融通化”，通過一種過程化的普職融通機制，促進職業(yè)教育既富有自由性又具有類型特色。

關(guān)鍵詞：普職教育關(guān)系;職業(yè)教育;類型化改革

基金項目：江蘇省社會科學(xué)基金2021年度一般項目“江蘇高質(zhì)量職業(yè)教育體系建設(shè)研究”（項目編號：21JYB003）

作者簡介：肖龍，男，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院特任副教授，博士，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論。

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7747（2022）05-0030-08

2019年，國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》）開篇第一句提出，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，揭開了我國職業(yè)教育類型化改革的序幕。本研究將從普職教育關(guān)系的視角出發(fā)，針對職業(yè)教育類型化改革的理念基礎(chǔ)是普職“異質(zhì)化”還是普職“多樣化”、發(fā)展方向是普職“區(qū)別化”還是普職“特色化”、體系建構(gòu)是普職“割裂化”還是普職“融通化”等關(guān)鍵性問題，反思當(dāng)前職業(yè)教育類型化改革的一些認識誤區(qū)，以期為職業(yè)教育類型化改革的推進提供一些啟示。

一、普職教育關(guān)系：職業(yè)教育類型化改革的思考基點

當(dāng)我們在談?wù)撀殬I(yè)教育類型化改革時，我們究竟在談?wù)撌裁?？換言之，我們在思考職業(yè)教育類型化改革時，需要以什么問題為思考基點？當(dāng)前已有的多數(shù)研究主要從職業(yè)教育的邏輯起點來分析此問題，致力于通過探討職業(yè)教育的本質(zhì)屬性與邏輯起點，來論證職業(yè)教育是一種特殊的教育類型，進而為職業(yè)教育的類型化改革提供理論基礎(chǔ)。有學(xué)者認為，探討某一教育能否作為一種類型，分析其知識論基礎(chǔ)是關(guān)鍵?！耙环N教育要作為類型而存在，首先必須獲得知識論基礎(chǔ)，即它所要教授的知識本身是一種具有獨立性的知識類型，而且這種類型的知識在數(shù)量上達到一定容量，從而需要建立專門類型的教育來傳遞”[1]?；诖耍殬I(yè)教育之所以能夠成為一種教育類型，在于技術(shù)知識的獨立性、技術(shù)知識形成過程的復(fù)雜性和技術(shù)知識來源的多樣性，其中，技術(shù)知識的獨立性在微觀上決定了職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的類型化，技術(shù)知識形成過程的復(fù)雜性決定了職業(yè)教育辦學(xué)模式的類型化，技術(shù)知識來源的多樣性決定了職業(yè)教育管理模式的類型化。也有學(xué)者從不同層次職業(yè)教育銜接的視角指出，職業(yè)教育縱向進階的邏輯起點在于作為職業(yè)教育內(nèi)容和載體的行業(yè)/職業(yè)勞動復(fù)雜程度的加深[2]。這種復(fù)雜勞動主要表現(xiàn)為復(fù)雜的崗位操作、復(fù)合的工作過程、創(chuàng)新的勞動過程、精準(zhǔn)的技術(shù)操作等。例如，高等職業(yè)教育區(qū)別于中等職業(yè)教育的“高等性”就在于其所對接的行業(yè)/職業(yè)勞動在復(fù)雜、復(fù)合、創(chuàng)新以及精準(zhǔn)程度上的“高等”。為此，類型化的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革需要以上述多種行業(yè)/職業(yè)中的復(fù)雜勞動為基點，類型化的職業(yè)教育體系建構(gòu)也需以行業(yè)/職業(yè)發(fā)展中的勞動復(fù)雜程度的遞增為起點。

上述通過為職業(yè)教育尋找邏輯起點進而為職業(yè)教育類型化改革提供理據(jù)的觀點各有其合理性與科學(xué)性，且能夠在一定程度上說明職業(yè)教育何以能夠成為一種教育類型。但我們通過理性審視可以發(fā)現(xiàn)，就職業(yè)教育論職業(yè)教育的類型化改革只涉及了“類型化”內(nèi)涵的一個方面，并不能完整展現(xiàn)職業(yè)教育類型化改革的全貌。實際上，“類型”以及“類型化”是一種關(guān)系性概念，探討某一事物是否屬于某一類型以及如何實現(xiàn)類型化發(fā)展，需將其放在一組關(guān)系中考察其與同組關(guān)系中其他事物的相同點以及不同點。即是說，“類型”一詞的使用語境中永遠暗含著一組關(guān)系，單就某一事物論某一事物，此事物就無法被視作一種類型。正因為此，《方案》明確指出，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型”;《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》也提出，強化職業(yè)教育的類型特色需要“因地制宜、統(tǒng)籌推進職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展”。因此，談?wù)撀殬I(yè)教育的類型化改革離不開普職教育關(guān)系這一思考基點。換言之，當(dāng)我們在談?wù)撀殬I(yè)教育的類型化改革時，不僅是在談?wù)撀殬I(yè)教育的本質(zhì)屬性以及邏輯起點，還需要將對其本質(zhì)屬性以及邏輯起點的談?wù)撝糜谄章毥逃P(guān)系這一語境下。從普職教育關(guān)系的視角出發(fā)，分析職業(yè)教育類型化改革的理念到底是奉行普職“異質(zhì)化”還是普職“多樣化”，探尋職業(yè)教育類型化改革的方向究竟是走普職“區(qū)別化”之路還是普職“特色化”之路，思考職業(yè)教育類型化發(fā)展的體系究竟是普職“割裂化”還是普職“融通化”等關(guān)鍵性問題，一方面可以避免職業(yè)教育類型化改革陷入誤區(qū)與陷阱，另一方面可以為職業(yè)教育類型化改革提供一定的理論指導(dǎo)與推進思路。

二、職業(yè)教育類型化改革的理念基礎(chǔ)：普職“異質(zhì)化”還是“多樣化”

所有教育改革的背后都存在或隱或顯的理念基礎(chǔ)，教育改革理念全方位影響著改革的推進與展開。對于職業(yè)教育類型化改革而言，是通過強調(diào)普職教育之間的異質(zhì)與不同來凸顯其類型特色，還是通過強調(diào)普職教育之間的共性與個性來彰顯其類型特色，是推進職業(yè)教育類型化改革急需澄清的重要問題。

（一）類型化改革以普職“異質(zhì)化”為理念的問題

當(dāng)前，職業(yè)教育類型化改革把強調(diào)職業(yè)教育與普通教育的不同作為改革的邏輯起點，在一定程度上存在普職“異質(zhì)化”的傾向，著重強調(diào)普職教育的不同成為大部分學(xué)者論證職業(yè)教育類型化改革與發(fā)展必不可少的環(huán)節(jié)。例如：在培養(yǎng)目標(biāo)上，有學(xué)者認為，無論是中等職業(yè)教育還是高等職業(yè)教育，都是就業(yè)導(dǎo)向的教育，就業(yè)導(dǎo)向在職業(yè)教育中是一種顯性存在的人才培養(yǎng)目標(biāo)，而普通中等教育與高等教育雖然也需要為學(xué)生未來的就業(yè)作準(zhǔn)備，但這種就業(yè)導(dǎo)向始終是隱性存在的[3];在人才培養(yǎng)模式上，由于技術(shù)知識的獨立性以及人才培養(yǎng)目標(biāo)的就業(yè)導(dǎo)向，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式與普通教育相比有明顯的不同，如職業(yè)本科教育與普通本科教育相比，其人才培養(yǎng)模式“必須遵循技術(shù)知識和技術(shù)能力的傳承與創(chuàng)新的內(nèi)在邏輯，按照職業(yè)和崗位的知識能力要求建設(shè)課程體系，根據(jù)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與就業(yè)市場的需求變化適時調(diào)整課程體系和教學(xué)體系”[4]。

毋庸置疑，職業(yè)教育與普通教育是兩種不同類型的教育，但倘若始終以普職教育之間的異質(zhì)和不同作為職業(yè)教育類型化改革的邏輯起點，可能會導(dǎo)致對普通教育的固化認識、對職業(yè)教育的窄化認識，以及對普職教育之間聯(lián)系的忽視甚至漠視，進而導(dǎo)致職業(yè)教育與普通教育之間的“對立化”。這不僅影響職業(yè)教育自身的發(fā)展，同時對整個教育的健康發(fā)展也會造成一定的負面影響。

（二）普職“多樣化”與“異質(zhì)化”的本質(zhì)區(qū)別

普職“多樣化”與普職“異質(zhì)化”雖然都是強調(diào)職業(yè)教育與普通教育的不同，但二者之間有著本質(zhì)的區(qū)別。從內(nèi)涵上來講，“異質(zhì)化”是強調(diào)兩種或多種事物之間本質(zhì)的不同，而“多樣化”則通常是指兩種或多種具有相同本質(zhì)的事物所體現(xiàn)出的不同樣式和特點。例如：文化多樣化是指在共同的人類文明的基礎(chǔ)上，不同民族、不同國家基于自身特色發(fā)展出的不同的文化樣式;生物多樣性是指生物與其周圍環(huán)境所形成的生態(tài)復(fù)合體以及與此相關(guān)的各種生態(tài)過程的綜合，雖然含有各種生物不同之意，但此處的“多樣性”更強調(diào)的是不同生物之間基于其共同本質(zhì)進行的相互溝通和聯(lián)系。簡言之，“異質(zhì)化”直接指向事物之間的本質(zhì)不同，而“多樣化”則強調(diào)事物在共同基礎(chǔ)和本質(zhì)中衍生出的不同。對于職業(yè)教育類型化改革而言，普職“異質(zhì)化”理念過分強調(diào)普職之間的不同，在一定程度上否定了職業(yè)教育和普通教育的共同基礎(chǔ)和本質(zhì)，導(dǎo)致職業(yè)教育類型化改革失去了生長出其類型特色的教育根基。因此，職業(yè)教育類型化改革的理念基礎(chǔ)需從普職“異質(zhì)化”轉(zhuǎn)變?yōu)槠章殹岸鄻踊?，重視職業(yè)教育與普通教育作為教育所具有的共同本質(zhì)。

（三）類型化改革推行普職“多樣化”理念的前提

教育多樣化是世界范圍內(nèi)教育改革與發(fā)展的重要趨勢，職業(yè)教育類型化改革也是教育多樣化發(fā)展的重要體現(xiàn)。基于上述分析，多樣化是事物在共同本質(zhì)的基礎(chǔ)上生發(fā)出的不同樣式和特點，如果缺少共同本質(zhì)，多樣化的特點將不復(fù)存在。因此，職業(yè)教育類型化改革若要以普職“多樣化”為理念基礎(chǔ)，需以堅守職業(yè)教育的教育本質(zhì)為前提，即讓職業(yè)教育首先是一種教育，然后再成為具有類型特色的職業(yè)教育。

首先，職業(yè)教育在宏觀上要處理好人的發(fā)展與經(jīng)濟發(fā)展的問題。職業(yè)教育是與經(jīng)濟社會發(fā)展聯(lián)系最為緊密的一種教育類型。職業(yè)教育通過高效的技能人才培養(yǎng)與勞動力資源配置等直接機制，以及以技能人才為核心中介的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級、科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)化應(yīng)用等間接機制促進經(jīng)濟發(fā)展[5]。然而，也正是這種緊密的聯(lián)系導(dǎo)致職業(yè)教育容易淪為經(jīng)濟和科技發(fā)展的附庸，經(jīng)濟話語與科技話語在當(dāng)前職業(yè)教育研究與實踐中的日漸強勢以及教育話語的不斷式微就是這一問題的鮮明體現(xiàn)。職業(yè)教育首先應(yīng)是一種教育，“教育不僅僅是為了給經(jīng)濟界提供人才;它不是把人作為經(jīng)濟工具，而是作為發(fā)展的目的加以對待的”[6]。職業(yè)教育在促進經(jīng)濟發(fā)展的過程中應(yīng)始終牢記，“人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標(biāo)”[6]。其次，職業(yè)教育要在微觀上處理好教育與訓(xùn)練的關(guān)系。與普通教育相比，職業(yè)教育中的訓(xùn)練色彩較為濃厚，因而在職業(yè)教育教學(xué)活動中，職業(yè)教育常常被等同為職業(yè)訓(xùn)練。實際上，教育與訓(xùn)練存在本質(zhì)的區(qū)別。例如：教育的目的是指向人的自由全面發(fā)展，而訓(xùn)練的目的通常是外在的、功利的;教育的內(nèi)容是相對全面的，而訓(xùn)練的內(nèi)容通常是專門的、狹隘的;教育的方式是一種雙向交往，而訓(xùn)練的方式通常是單向的、規(guī)訓(xùn)的。為此，要明確教育與訓(xùn)練的區(qū)別，處理好教育與訓(xùn)練的關(guān)系，避免職業(yè)教育在目的、內(nèi)容和方式上的“訓(xùn)練化”傾向，從而守住職業(yè)教育生發(fā)出類型特色的重要基礎(chǔ)。

三、職業(yè)教育類型化改革的方向探尋：普職“區(qū)別化”還是“特色化”

職業(yè)教育類型化改革在堅守教育本質(zhì)的基礎(chǔ)上需要朝著何種方向施力呢？如果施力方向不明，不僅會阻滯整個改革的進程，更有可能會導(dǎo)致改革產(chǎn)生南轅北轍的效果。對于職業(yè)教育類型化改革而言，是聚焦于普職之間的“區(qū)別”來推進改革，還是聚焦于自身的“特色”施加力量，在很大程度上關(guān)乎著類型化改革的成效。

（一）類型化改革走普職“區(qū)別化”之路的誤區(qū)

《方案》雖然明確指出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型”，但并非意味著職業(yè)教育類型化改革的推進之路在于尋找普職教育之間的區(qū)別。如果職業(yè)教育類型化改革誤入普職“區(qū)別化”之路，那么由此得來的類型化的職業(yè)教育或許只是“不同于普通教育的教育”，而非職業(yè)教育，更不是具有類型特色的職業(yè)教育。長此以往，職業(yè)教育將會在尋找與普通教育的區(qū)別之路上逐漸迷失自我，陷入教育改革的“內(nèi)在否定主義陷阱”之中。縱觀國內(nèi)外的教育改革歷程，這種情況并非僅存在于學(xué)者的理論探討中。例如，二十世紀(jì)之初美國的“進步主義教育運動”之所以會走向衰落，很大一部分原因在于“進步主義教育”過分追求與傳統(tǒng)教育的不同，一切新的教育思想、教育理論以及教育實踐都以其反對的舊教育為參照、為基礎(chǔ)。正如杜威所言：“新教育起因于對舊教育的批評，假如以為拋棄舊教育的觀念和實踐就足夠了，并且走到對立的極端上去，那么，這些問題不僅談不上解決，甚至還沒有被認識到。”[7]同樣，我國的素質(zhì)教育改革始終難以見成效，很大一部分原因也在于此。素質(zhì)教育是在反對應(yīng)試教育的呼聲中提出來的，可以說是應(yīng)試教育催生了素質(zhì)教育，素質(zhì)教育的本身是面目模糊的、內(nèi)涵紛亂的，它更準(zhǔn)確的定位是作為批判的武器依附于應(yīng)試教育的軀殼上[8]。針對這些現(xiàn)象與問題，美國學(xué)者克雷明一針見血地指出，“社會改良與教育實驗容易患上一種病癥——內(nèi)在否定主義，知道反對什么比知道應(yīng)該贊成什么更清楚”[9]。對于當(dāng)前的職業(yè)教育類型化改革而言，很多人可能知道職業(yè)教育與普通教育的區(qū)別比知道職業(yè)教育本身應(yīng)該是什么更清楚，從而導(dǎo)致職業(yè)教育類型化改革存在落入教育改革的“內(nèi)在否定主義陷阱”的風(fēng)險。

（二）從普職“區(qū)別化”到“特色化”的轉(zhuǎn)向

基于普職“區(qū)別化”來探尋職業(yè)教育類型改革的方向，得到的只是“不同于普通教育的教育”，而非具有類型特色的職業(yè)教育。為此，職業(yè)教育類型化改革需警惕教育改革的“內(nèi)在否定主義陷阱”，從自身的特色出發(fā)，實現(xiàn)從普職“區(qū)別化”到“特色化”之路的轉(zhuǎn)向?！疤厣彪m然是指一個事物區(qū)別于另一個事物的風(fēng)格與形式，但“特色化”與“區(qū)別化”卻存在本質(zhì)上的不同。“特色化”一般是朝向自身，是不斷挖掘和探索自身“質(zhì)”的規(guī)定性，提升自身“質(zhì)”的純正度和充實度的過程;而“區(qū)別化”則是朝向他者的過程，一切得以重視和表現(xiàn)的都是用相反的方式演繹出來的。簡言之，“特色化”和“區(qū)別化”，一個是專注于自身的過程，一個是專注于與他者對照的過程。職業(yè)教育的類型化改革固然需要對照普通教育，但更重要的是，應(yīng)在教育性的基礎(chǔ)上充分認識職業(yè)教育自身“質(zhì)”的規(guī)定性，繼而實現(xiàn)并提升職業(yè)教育自身“質(zhì)”的純正度和充實度，這也是通過職業(yè)教育類型化改革實現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的必由之路。

（三）類型化改革如何走好普職“特色化”之路

職業(yè)教育類型化改革如何走好普職“特色化”之路，關(guān)鍵在于認識何為職業(yè)教育。基于我國古代循名責(zé)實的認識論路徑，“職業(yè)教育”可拆分為“職業(yè)的”與“教育”兩個部分，因而認識職業(yè)教育首先需弄清楚“職業(yè)的”和“教育”這兩個詞語的內(nèi)涵及其關(guān)系。一般認為，“教育”是職業(yè)教育的底色，“職業(yè)的”則是職業(yè)教育的特色。關(guān)于“教育”的內(nèi)涵與本質(zhì)問題，學(xué)界已有大量的探討，本文在此不再贅述。澄明職業(yè)教育的內(nèi)涵與特點，關(guān)鍵在于揭示“職業(yè)的”之含義?！奥殬I(yè)的”是指“為了職業(yè)的”嗎？很多人認為，職業(yè)教育即“為了職業(yè)的教育”，“職業(yè)”是教育的目的。這種理解存在兩個方面的問題。其一，如果將職業(yè)教育理解為狹義的“為了職業(yè)的教育”，那么其性質(zhì)的專門性與范圍的狹隘性可能會使作為底色的“教育性”遭到侵蝕。其二，如果將職業(yè)教育理解為寬泛的“為了職業(yè)的教育”，那么其與同樣具有寬泛“就業(yè)”屬性的普通高等教育則會相互混淆。實際上，從職業(yè)教育的類型化改革與發(fā)展來看，“職業(yè)的”更應(yīng)該指向“通過職業(yè)的”，職業(yè)教育即“通過職業(yè)的教育”，此處的“職業(yè)”既是一種教育載體，同時也是一種教育理念。

將職業(yè)教育理解為“通過職業(yè)的教育”來彰顯其類型特色，有三個方面的原因。其一，從職業(yè)教育的知識論基礎(chǔ)來看，技術(shù)知識的相對獨立性及其生成規(guī)律與特點，決定了職業(yè)教育需要以職業(yè)實踐活動為依托，以職業(yè)情境和場域為依存，以專門的職業(yè)人員為依靠，即需要“通過職業(yè)”或“基于職業(yè)”。其二，從職業(yè)教育的時代訴求來看，智能化時代勞動者不斷增強的生涯訴求與人本訴求預(yù)示著“為了職業(yè)的教育”可能會因無法適應(yīng)未來之需而逐漸失效;與此同時，智能化時代學(xué)校職業(yè)教育的局限性日漸凸顯以及職業(yè)的教育意蘊開始不斷彰顯，說明“通過職業(yè)的教育”不僅具有現(xiàn)實訴求，而且具有現(xiàn)實可能[10]。其三，從職業(yè)教育的體系之需來看，類型化的職業(yè)教育需要類型化的體系作為支撐，而“通過職業(yè)的教育”可以根據(jù)“通過職業(yè)”的程度建構(gòu)出由“職業(yè)啟蒙教育”“職業(yè)準(zhǔn)備教育”以及“職業(yè)繼續(xù)教育”組成的類型化的大職業(yè)教育體系;同時，“通過職業(yè)的教育”也可以根據(jù)所通過職業(yè)的復(fù)雜程度建構(gòu)出由“職業(yè)基礎(chǔ)教育”“職業(yè)專科教育”以及“職業(yè)本科教育”甚至“職業(yè)研究生教育”構(gòu)成的類型化的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。因此，職業(yè)教育走好普職“特色化”之路的關(guān)鍵在于重構(gòu)“職業(yè)”的內(nèi)涵及其與“教育”之間的關(guān)系，將職業(yè)教育打造為將“職業(yè)”貫穿人才培養(yǎng)全過程的“通過職業(yè)的教育”。

四、職業(yè)教育類型化改革的體系建構(gòu)：普職“割裂化”還是“融通化”

職業(yè)教育的類型化改革需要跳出職業(yè)教育看職業(yè)教育，在整個教育體系中為自身找準(zhǔn)定位。職業(yè)教育類型化改革是建立起普職二元分立的“雙軌制”，還是建構(gòu)出普職融通的“雙軌雙通制”，在很大程度上影響著整個教育體系的健康與穩(wěn)定。

（一）類型化改革中普職“割裂化”面臨的風(fēng)險

職業(yè)教育類型化改革雖然是要探索出一條類型化的職業(yè)教育軌道，即形成由“職業(yè)基礎(chǔ)教育”“職業(yè)?？平逃薄奥殬I(yè)本科教育”以及“職業(yè)研究生教育”等構(gòu)成的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，但這并不意味著職業(yè)教育要與普通教育形成二元分立的“雙軌制”。然而，當(dāng)前的職業(yè)教育類型化改革卻存在一種普職“割裂化”和“封閉化”的傾向，過分強調(diào)二者的不同和區(qū)別，忽視二者的共性與溝通，長此以往，這種類型化的職業(yè)教育改革可能會造成一系列的問題。其一，普職“割裂化”的職業(yè)教育類型化改革會在一定程度上導(dǎo)致社會階層的復(fù)制甚至擴大。早在二十世紀(jì)初期，杜威就與普羅瑟、斯耐登等人就此問題展開過論戰(zhàn)。杜威認為，“自由教育與職業(yè)技術(shù)教育的分離可以追溯到希臘時代，它是明確地依據(jù)把社會階級分成必須為謀生而勞動的階級和可以免予勞動的階級的區(qū)分提出的”[11]，“把教育制度割裂開來，使處境比較不幸的青年主要接受特殊的工藝預(yù)備教育，就是要把學(xué)校視為一種機關(guān)，把舊時勞動和閑暇的劃分，文化修養(yǎng)與社會服務(wù)的劃分轉(zhuǎn)移到號稱民主主義的社會中去”[11]，如此一來，教育就是在“延續(xù)這個制度的階級劃分和缺陷，因而成為社會宿命論的封建教條的工具”[11]。實際上，在當(dāng)今社會中，普職的“割裂化”仍然潛藏著這種風(fēng)險。如果只接受狹隘的職業(yè)教育，雖然人們能夠增強就業(yè)能力，避免下滑至就業(yè)階梯的底層，但與接受普通教育相比，職業(yè)教育卻產(chǎn)生了一種阻礙人們尋找聲望較高職業(yè)的消極作用[12]。換言之，專門化的職業(yè)教育，一方面起到了“安全網(wǎng)”的作用，另一方面也發(fā)揮著“旁導(dǎo)管”的作用，容易成為階層復(fù)制與擴大的工具。其二，普職“割裂化”的職業(yè)教育類型化改革會在很大程度上造成學(xué)生發(fā)展的狹隘化與片面化。如果接受只面向工作崗位的職業(yè)教育，人們不僅無法適應(yīng)智能化時代工作世界的“復(fù)合化”“高端化”“去分工化”與“去分層化”要求，甚至無法使自己所專注領(lǐng)域的職業(yè)能力得到充分發(fā)展[13]。這種職業(yè)教育培養(yǎng)出來的人，很有可能會陷入如下困境：“盡管他因此對國民財富的積累所做的貢獻更有效，但是，作為一個合理的存在物，他卻變得越來越渺小。由于他的行動范圍變得狹小，他的心智與思維習(xí)慣同樣變得萎縮;他就像某個強大機械的一個組成部分，放在里面就有用，而一旦離開這個機械他變得毫無意義，一文不值?！盵14]

（二）普職“融通化”的探索歷程與實踐困境

為了避免普職“割裂化”造成的社會階層的復(fù)制與擴大以及學(xué)生發(fā)展的狹隘化與片面化，職業(yè)教育的類型化改革應(yīng)著力建構(gòu)普職“融通化”的教育體系。改革開放以來，在促進普職融通的問題上，我國主要經(jīng)歷了制度化融通和課程化融通兩個主要的探索階段。制度化融通主要是指建設(shè)“綜合中學(xué)”。我國于上世紀(jì)80年代開始推行綜合中學(xué)改革，但事實證明，我國的綜合中學(xué)改革是不成功的，我國也不宜大范圍推廣綜合中學(xué)。除了一些客觀原因外，綜合中學(xué)改革失敗的原因與世界范圍內(nèi)綜合中學(xué)受到的質(zhì)疑基本一致，如綜合中學(xué)并未實現(xiàn)普通教育和職業(yè)教育的實質(zhì)性融合，在一定程度上造成了高中教育質(zhì)量的下降等。因此，我國普職融通的探索重點逐漸從制度化的綜合中學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)檐浶缘恼n程融通。以課程融通為形態(tài)的普職融通，以其方式更為靈活、改革代價相對較小等特點，得到了國家層面的政策支持，也受到職業(yè)院校的歡迎。但當(dāng)前職業(yè)院校開展的普職課程融通，存在職業(yè)課程與普通課程簡單拼接、普通課程的學(xué)術(shù)化味道有余而職業(yè)色彩不足等問題。對于一些職業(yè)院校而言，機械加入的、低水平的普通文化課程不僅沒有改善職業(yè)教育狹隘化與片面化的問題，反而會在一定程度上加深人們對職業(yè)教育的錯誤認知，即職業(yè)教育是普通教育的降級，是一種“二流”教育。

（三）類型化改革中普職“融通化”的創(chuàng)新思路

制度化的普職融通被歷史證明在短期內(nèi)不適合我國的教育現(xiàn)狀，課程化的普職融通雖然取得了一定的成果，但也存在諸多問題。為此，在職業(yè)教育的類型化改革中，普職融通如何能夠既具備一定的可行性，又能真正促進普通教育與職業(yè)教育之間的實質(zhì)性融通，同時還能凸顯職業(yè)教育的類型特色，成為當(dāng)前亟待解決的關(guān)鍵性問題。一種過程化的普職融通機制或許可以為解決這一關(guān)鍵性問題提供新思路。實際上，除階級性因素之外，普通教育或自由教育與職業(yè)教育之間的關(guān)鍵性區(qū)別并非源自內(nèi)容，而在于教育過程和方式。例如：自由教育中的人文藝術(shù)類內(nèi)容，如果以一種實利性和訓(xùn)練化的方式來教，那么自由教育則變成了人們口中的職業(yè)教育;相反，如果將職業(yè)教育中的技術(shù)技能性內(nèi)容以一種促進學(xué)生理智自由發(fā)展的方式來教，職業(yè)教育則具有了自由性和博雅性。正如杜威所言：“如果我們更審慎地分析文化和實用的各自的意義，我們就可能比較容易地制定一種課程，它應(yīng)該同時既是有用的，又是自由的?！盵11]因此，在過程和理念上使職業(yè)教育具有自由性與博雅性，應(yīng)當(dāng)成為職業(yè)教育類型化改革中推進普職融通的新思路。

首先，應(yīng)在開展職業(yè)生涯教育的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生認識自己、認識專業(yè)和職業(yè)，鼓勵其充分結(jié)合自己的內(nèi)在興趣和技能稟賦選擇所要學(xué)習(xí)的專業(yè)和將要從事的職業(yè)，而不是出自外在的功利性目的。即是說，只要人們對他所工作的內(nèi)容和活動的目的有主動的興趣和關(guān)心，盡管其行為的物質(zhì)環(huán)境照舊，他們的活動也已變成自由的或出于自愿的，自然也就沒有外在強迫的性質(zhì)了[11]。其次，職業(yè)教育的過程需避免狹隘化和訓(xùn)練化的傾向，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在富有理智性和完整性的工作過程中進行主動的實踐性參與和結(jié)構(gòu)性反思;不能將教育的目的局限在掌握專門的職業(yè)技能上，而應(yīng)將在職業(yè)實踐活動中獲得理智的自由發(fā)展和素養(yǎng)的自主生成作為職業(yè)教育的主要目的。其中，理智性和完整性的工作過程作為職業(yè)教育的載體，為促進學(xué)生的自由全面發(fā)展提供了可能，而主動的實踐性參與和結(jié)構(gòu)性反思則將這種可能轉(zhuǎn)變?yōu)榱爽F(xiàn)實，同時職業(yè)教育的目的轉(zhuǎn)向為這種從可能到現(xiàn)實的躍遷提供了方向與保障。做到上述兩點，職業(yè)教育將會在富有職業(yè)性、技術(shù)性以及實踐性的基礎(chǔ)上體現(xiàn)出一定的自由性與博雅性，一方面避免了普職“割裂化”傾向帶來的潛在風(fēng)險，另一方面保留甚至進一步彰顯了職業(yè)教育應(yīng)有的類型特色。

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[責(zé)任編輯? ?賀文瑾]

The Reform of Vocational Education Types： A Rational Examination Based on the Relationship between General and Vocational Education

XIAO Long

Abstract： Vocational education and general education are two different types of education， but they have the same important position. To analyze the reform of the type of vocational education， we need to take the relationship between general and vocational education as the discussion context and thinking basis. Starting from the relationship between general and vocational education， the concept of the typed reform of vocational education should change from emphasizing the "heterogeneity"? to promoting the "diversification" of general and vocational education， pay attention to the common essence behind the "diversification"， and guard the educational nature of vocational education; in the direction， it is necessary to change from the road of "differentiation" of general and vocational education to the road of "characteristics" of general and vocational education， so as to avoid the type reform falling into the "internal negativism trap" and improve the purity and enrichment of the quality of vocational education; in terms of system， it is necessary to change the tendency from "dual track" to "accommodation" of general and vocational education. Through a process accommodation mechanism for general and vocational education， vocational education can not only be free， but also highlight its type characteristics.

Key words： relationship between general and vocational education; vocational education; typed reform