職前小學(xué)教師身份認(rèn)同與生活、學(xué)習(xí)滿意度的關(guān)系：生命意義的中介作用

周廣亞 王恩國 王明輝

（1 安陽師范學(xué)院教育學(xué)院，安陽 455000；2 河南大學(xué)心理學(xué)院，開封 475004）

1 引言

自從教育部直屬師范大學(xué)實(shí)施師范生公費(fèi)教育以來， 許多地方師范學(xué)院校也紛紛推行師范生公費(fèi)教育，以更加精準(zhǔn)地為基層學(xué)校培養(yǎng)優(yōu)秀教師。河南省自2016 年開始在省內(nèi)9 所地方院校公費(fèi)培養(yǎng)小教全科師范生，目的是培育出一批專業(yè)素質(zhì)過硬、全面發(fā)展、自愿扎根基層的小學(xué)全科教師。公費(fèi)師范生畢業(yè)后到農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)從事教育教學(xué)工作， 需要能夠“下得去、留得住、用得上、教得好”（河南省教育廳，2015，2019）。這一舉措引發(fā)了社會廣泛關(guān)注。按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段， 教師在執(zhí)教于學(xué)校之前的早期培養(yǎng)通常被稱為職前教育， 處于該階段的學(xué)生被稱為“職前教師”“師范生教師”。 師范生在入職前要完成學(xué)生到教師身份的轉(zhuǎn)變， 他們的教師身份認(rèn)同既是從事教師職業(yè)的基本心理準(zhǔn)備， 也是公費(fèi)師范生培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測與評估的重要指標(biāo) （錢芳， 郭雨涵，2019），直接影響著未來的教育質(zhì)量。因此必須關(guān)注職前教師的成長， 不可以因教師身份認(rèn)同的問題對教育質(zhì)量以及學(xué)生的身心發(fā)展造成不良影響。

職前小學(xué)教師的身份認(rèn)同， 也即地方院校公費(fèi)師范生的教師身份認(rèn)同， 是指職前小學(xué)教師基于情感以及認(rèn)知，在思想上對教師職業(yè)感到認(rèn)同、接納，并向內(nèi)轉(zhuǎn)化為自身的職業(yè)價值觀， 在行為模式上實(shí)現(xiàn)對教師角色的同化，保持職業(yè)意志不變，并表現(xiàn)出行動與思想一致的過程。 職前時期是形成教師身份認(rèn)同的重要時期， 師范生教師的身份認(rèn)同被認(rèn)為是師范生從學(xué)習(xí)者變成教師的關(guān)鍵和做好教師的心理基礎(chǔ)， 是教師情感最持久的源動力 （Timostsuk &Ugaste， 2010）。 已有研究發(fā)現(xiàn)職前教師的身份認(rèn)同與生命意義之間關(guān)系密切， 影響職前教師的生命價值與生命態(tài)度 （Meijer， 2011； Gross &Hochbergn，2016）， 身份認(rèn)同的發(fā)展能提升教師的教育智慧、決策、幸福感和工作效率 （Mockler， 2011）。

關(guān)注職前教師成長， 不能忽視其作為生命體的存在。師范生只有從內(nèi)心真正愿意成為一名教師，才會把教師這一職業(yè)當(dāng)成事業(yè)，認(rèn)可自己的身份，激發(fā)學(xué)習(xí)潛能，以飽滿的熱情投入到學(xué)習(xí)工作中，從而實(shí)現(xiàn)人生價值。 處在職前教師階段的師范生是教師身份認(rèn)同形成的關(guān)鍵時期， 也是生命意義形成的重要時期。

生命意義最早由Frankl 等提出，指個體意識到自我生存價值與目標(biāo)的程度， 并尋求生活方向與理想的一種內(nèi)在體驗(yàn)（Frankl & Vlktor， 1963）。 Steger將生命意義定義為人們理解自己的生活， 認(rèn)為生活重要的程度， 以及人們認(rèn)為自己在多大程度上擁有生活的目的（Steger， 2009）。 Steger（2009）認(rèn)為生命意義包括生命意義體驗(yàn)和生命意義尋求。 生命意義體驗(yàn)指的是個體了解自己、 明白自己生活目的和使命的強(qiáng)度與緊張度； 生命意義尋求指的是個體發(fā)現(xiàn)生命意義動機(jī)的強(qiáng)度， 是個體愿意并努力去建構(gòu)或理解個人生命意義與目標(biāo)的過程（張利燕，郭芳姣，2010）。 個體能否體驗(yàn)到生命的意義，與許多因素有關(guān)， 其中身份認(rèn)同是重要的影響因素之一 （楊謙，2016）。

而生命意義作為積極心理學(xué)研究的對象， 對人的成長具有重要的積極作用， 是個體心理健康水平的重要預(yù)測指標(biāo)（Halama et al.， 2007）。 研究發(fā)現(xiàn)高生命意義感的個體往往更加樂觀， 有更高的生活滿意度，更多的積極行為、幸福感和希望（Ho et al.，2010； Wang et al.， 2016；程建偉 等，2019）以及更低的抑郁水平和無助感 （賴雪芬 等，2016；程明明，樊富珉，2010；湯思堯 等，2019）。

從已有研究和概念關(guān)聯(lián)來看， 身份認(rèn)同是影響生命意義和幸福感的重要因素， 生命意義又和滿意度息息相關(guān)， 但國內(nèi)關(guān)于職前教師身份認(rèn)同感對學(xué)習(xí)生活及其影響機(jī)制的研究還比較少。 王鑫強(qiáng)等人認(rèn)為師范生職業(yè)認(rèn)同是其職源性心理健康問題的主要原因， 擁有高職業(yè)認(rèn)同感的免費(fèi)師范生具有較好的 “學(xué)業(yè)滿意度、 總體生活滿意度和較少的未來擔(dān)憂”（王鑫強(qiáng) 等，2011）。我們推測生命意義可能在身份認(rèn)同和滿意度之間起著中介作用。因此，本研究在Friesen 和Besley 編制的職前教師身份認(rèn)同量表的基礎(chǔ)上 （Dilara Arpaci & Mehmet Bardaki， 2016；Friesen ＆ Besley， 2013），對身份認(rèn)同、生命意義和學(xué)習(xí)、生活滿意度進(jìn)行調(diào)查，探索它們之間的路徑關(guān)系， 從而為職前教師的培養(yǎng)和健康成長提供實(shí)證依據(jù)。

2 方法

2.1 被試

本研究采用整群隨機(jī)抽樣的方法， 對河南省4所地方高校的公費(fèi)師范生進(jìn)行調(diào)查。 共發(fā)放問卷800 份，回收有效問卷650 份，問卷有效率81.25%。調(diào)查對象所在地覆蓋河南省東南西北四個區(qū)域，被試的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)信息見表1。

表1 被試的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)信息表

2.2 工具

2.2.1 職前教師身份認(rèn)同量表 以 Friesen 和Besley（2013）編制的職前教師身份認(rèn)同量表為基礎(chǔ)，對該量表進(jìn)行翻譯和回譯， 并參考了前人有關(guān)教師身份認(rèn)同問卷的項(xiàng)目， 進(jìn)行了職前教師身份認(rèn)同量表的初步修訂。 修訂的職前小學(xué)全科教師身份認(rèn)同量表包括教師參與、自我歸類、教育效能、意志行為四個維度，共包含18 個項(xiàng)目。量表采用Likert 5 點(diǎn)記分，分別表示“完全不同意”“不同意”“不能確定”“同意”及“完全同意”，得分越高，代表認(rèn)同水平越高。 全量表的 Cronbach’s Alpha 信度系數(shù)為 0.917， 各個維度的信度系數(shù)均大于0.8， 驗(yàn)證性因素分析表明GFI，NFI，IFI，CFI，TLI 等擬合指標(biāo)值均在 0.9 以上，問卷具有良好的信效度。

2.2.2 中文人生意義問卷 采用王孟成等（2008）修訂的中文人生意義問卷（C－MLQ），包含意義體驗(yàn)和意義尋求兩個分問卷，采用7 點(diǎn)記分。問卷的內(nèi)部一致性信度在 0.82～0.86 之間，信度良好。

2.2.3 生活滿意度量表 采用 Diener（1985）編制的生活滿意度量表（SWLS），一共包括5 個題目。 采用7 點(diǎn)記分，得分越高表示越滿意。 該問卷內(nèi)部一致性系數(shù)為 0.87，兩個月后的重測信度為 0.82。

2.2.4 學(xué)習(xí)滿意度量表 采用李洪玉等研究編制的大學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度量表 （申繼亮， 陳英和，2014），以學(xué)生的學(xué)業(yè)（學(xué)生對學(xué)習(xí)過程及結(jié)果）滿意度、教學(xué)（學(xué)生對教師的教學(xué)及教學(xué)過程）滿意度和硬件設(shè)施 （學(xué)生對學(xué)校的教學(xué)制度及教學(xué)設(shè)施）滿意度為衡量大學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度的標(biāo)準(zhǔn)，并對各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行測查與評估。 三個維度各對應(yīng)四個問題，每個問題按五級制計(jì)分，每個問題得到的最低分值為 1， 最高分值為 5， 分值 1～2 表示不滿意，分值 4～5 表示滿意，分值 3 表示中等程度滿意，信效度良好。

2.3 施測程序與數(shù)據(jù)處理

以班級為單位進(jìn)行集體施測， 統(tǒng)一按指導(dǎo)語要求作答，當(dāng)場回收。 采用 SPSS19. 0 和 Amos24.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、 相關(guān)分析和中介效應(yīng)分析等。

3 結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

采用Harman 單因子方法進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)。 結(jié)果表明，未旋轉(zhuǎn)主成分分析中，特征根大于1的因子累計(jì)為15 個，并且首個因子解釋的變異量比40%小，僅為 20.16%，由此表明身份認(rèn)同、生命意義、 生活和學(xué)習(xí)滿意度之間不存在明顯的共同方法偏差。

3.2 各變量的描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)結(jié)果

表2 列出了各研究變量的平均值、 標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)。相關(guān)分析結(jié)果表明，身份認(rèn)同、生命意義、生活滿意度和學(xué)習(xí)滿意度之間都顯著正相關(guān)。

表2 各變量的描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析結(jié)果

3.3 生命意義的中介作用分析

建立以身份認(rèn)同為自變量， 以學(xué)習(xí)滿意度和生活滿意度為因變量， 以生命意義為中介變量的結(jié)構(gòu)方程模型， 探討生命意義在身份認(rèn)同和滿意度關(guān)系之間的中介作用，得到的關(guān)系模型見圖1，擬合指數(shù)見表3。

表3 模型擬合指數(shù)匯總表

圖1 身份認(rèn)同、生命意義與滿意度關(guān)系的路徑圖

結(jié)果顯示， 模型各項(xiàng)擬合指標(biāo)均達(dá)到可接受水平。 職前小學(xué)教師身份認(rèn)同對生命意義的正向預(yù)測作用顯著（β＝0.64，p＜0.001），對學(xué)習(xí)滿意度的預(yù)測作用顯著（β＝0.40，p＜0.001），對生活滿意度的預(yù)測作用顯著（β＝0.35，p＜0.001）；生命意義對學(xué)習(xí)滿意度的預(yù)測作用顯著（β＝0.41，p＜0.001），對生活滿意度的預(yù)測作用顯著（β＝0.40，p＜0.001）。 可以看出，身份認(rèn)同可以通過生命意義對職前小學(xué)教師生活和學(xué)習(xí)滿意度產(chǎn)生間接影響。

采用偏差矯正百分位Bootstrap 法， 重復(fù)抽樣5000 次進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)， 計(jì)算出中介效應(yīng)的95%置信區(qū)間，結(jié)果見表4。身份認(rèn)同可對學(xué)習(xí)滿意度和生活滿意度產(chǎn)生直接作用，Bootstrap 95%置信區(qū)間不包含0；兩條間接效應(yīng)的Bootstrap 95%置信區(qū)間也都不包含0，說明間接效應(yīng)顯著，即生命意義在身份認(rèn)同與生活滿意度和學(xué)習(xí)滿意度兩者之間有部分中介作用。身份認(rèn)同通過生命意義影響學(xué)習(xí)滿意度和生活滿意度的間接效應(yīng)大小分別為0.262 與0.256，分別占總效應(yīng)的 39.58%和 42.24%。

表4 生命意義在身份認(rèn)同和滿意度關(guān)系間的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

4 討論

4.1 身份認(rèn)同與生活、學(xué)習(xí)滿意度

對于任何職業(yè)的從業(yè)者而言， 身份認(rèn)同的影響均會產(chǎn)生潛在的消退或推動力量， 對于教師以及將要從事這一職業(yè)的人而言，也是如此。行為會受到觀念的指導(dǎo)作用， 對自身專業(yè)以及目前身份建立明確認(rèn)知并表示高度認(rèn)同的公費(fèi)師范生， 能明確自身的職業(yè)選擇與定向，并表現(xiàn)出穩(wěn)定態(tài)度，體現(xiàn)在大學(xué)時期的職業(yè)準(zhǔn)備以及學(xué)習(xí)活動上。研究結(jié)果表明，職前小學(xué)教師身份認(rèn)同對學(xué)習(xí)和生活滿意度有顯著預(yù)測作用。 由華東師范大學(xué)發(fā)起的全國教師大型數(shù)據(jù)調(diào)查也顯示， 盡管中國教師自評社會經(jīng)濟(jì)地位和待遇不高， 但對其工作滿意度預(yù)測作用最大的卻是教師的觀念和態(tài)度因素（丁鋼 等，2010），在本質(zhì)上與身份認(rèn)同的作用是類似的。

4.2 身份認(rèn)同與生命意義

教師身份認(rèn)同貫穿于各級各類教師的職業(yè)生涯全程，是教師職業(yè)幸福與生活質(zhì)量的基礎(chǔ)和源泉，是一個由生活需求到生命意義追求的過程 （黃培森，2011）。 Frankl（1985）認(rèn)為自我同一性的發(fā)展?fàn)顩r影響著生命意義感高低，自我同一性發(fā)展較好的個體，對自身有更加深刻的認(rèn)識，有自己追求的目標(biāo)，能為了達(dá)成目標(biāo)而努力奮斗，因此擁有較高生命意義感。本研究結(jié)果顯示， 職前小學(xué)教師身份認(rèn)同感與生命意義呈顯著正相關(guān)， 表明職前教師身份認(rèn)同與生命意義的關(guān)系十分密切。 這說明在當(dāng)前公費(fèi)師范生教育政策下， 若公費(fèi)師范生并非是真正出于自己的興趣來就讀， 身份認(rèn)同感不高， 則其可能會喪失明確的、 有意義的人生目的， 從而可能出現(xiàn)生命意義低下、抑郁甚至自殺等心理疾病或心理危機(jī)（Izadinia，2013）。 這也表明身份認(rèn)同和生活、學(xué)習(xí)滿意度并不僅僅是表面上的直接聯(lián)系， 其下還可能隱藏有某些中介變量的作用，生命意義便是其中之一。

4.3 生命意義的中介作用

生命意義對于處在身心成長變化特殊階段的大學(xué)生而言具有非常重要的作用。 本研究引入生命意義作為中介變量， 發(fā)現(xiàn)生命意義不僅直接影響生活和學(xué)習(xí)滿意度， 并且在身份認(rèn)同和滿意度之間起部分中介作用。 生命意義的基本心理需求滿足模型認(rèn)為， 心理需要被滿足是個體獲得生命意義的根本動力，即當(dāng)個體的基本心理需求得到滿足時，便會體驗(yàn)到生命的意義，這些基本心理需求包括自主、能力、歸屬 （Deci ＆ Ryan， 2008）、 目標(biāo)感（Beumeister，1991）等。身份認(rèn)同高的個體傾向于在生命過程中尋找自我存在的意義與生活的目的， 進(jìn)而提升其學(xué)習(xí)質(zhì)量和生活滿意度。大量研究發(fā)現(xiàn)，生命意義與主觀幸福感（Li et al.， 2021）、生活滿意度、積極情緒（Miao ＆ Gan， 2020）等顯著正相關(guān)，與抑郁、空虛感、孤獨(dú)感、無助感、自殺意向等（張潮 等，2020）顯著負(fù)相關(guān)，本研究的結(jié)果與其是一致的。

公費(fèi)師范生作為一個特殊的大學(xué)生群體， 他們畢業(yè)后需要在農(nóng)村從事較長時間的工作， 需要培養(yǎng)服務(wù)基層、扎根基層的意識。但農(nóng)村工作和生活環(huán)境相對沒有城市優(yōu)越，待遇偏低，有些學(xué)生因此而心有不滿，缺乏前進(jìn)的方向和動力。教師個體不僅要滿足社會發(fā)展的需要，同時也要滿足教師自身生存、發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的需要， 教師身份認(rèn)同還決定他們努力的方向，以及如何應(yīng)對職業(yè)心理危機(jī)。從教師專業(yè)發(fā)展來看， 只有教師有自主發(fā)展的愿望才能真正提高其專業(yè)素養(yǎng)。 教師的認(rèn)同決定了教師基本的工作態(tài)度， 只有建立了內(nèi)在的認(rèn)同， 才會有真正的精神滿足，才會真正感受到職業(yè)帶來的幸福和生命價值，才會真正實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。 這提示相關(guān)的教育行政部門和地方師范院校， 一方面需要在招生時做好入學(xué)篩選工作， 確保就讀的公費(fèi)師范生報考目的是出于自己的興趣和職業(yè)能力傾向，身份認(rèn)同感高；另一方面也需要在公費(fèi)師范生教育階段加強(qiáng)其身份認(rèn)同感的培養(yǎng)， 讓公費(fèi)師范生教育最大程度地發(fā)揮作用，從而真正為義務(wù)教育培養(yǎng)出專業(yè)素養(yǎng)高、心理健康、德業(yè)雙馨的優(yōu)秀教師。 同時，可以針對公費(fèi)師范生大力開展生命教育， 指導(dǎo)他們從積極的角度感知生命的意義和生活的快樂， 通過增強(qiáng)生命意義感來提升生活和學(xué)習(xí)滿意度。

5 結(jié)論

職前小學(xué)教師身份認(rèn)同與生命意義、 生活和學(xué)習(xí)滿意度顯著正相關(guān)，身份認(rèn)同對生命意義、生活和學(xué)習(xí)滿意度有顯著的正向預(yù)測作用；

生命意義與生活和學(xué)習(xí)滿意度顯著正相關(guān)，生命意義對生活和學(xué)習(xí)滿意度有顯著正向預(yù)測作用；

生命意義在身份認(rèn)同與生活、 學(xué)習(xí)滿意度之間起部分中介作用。