小學語文課堂啟發(fā)式提問的策略探索

【摘要】小學語文課堂提問旨在發(fā)展學生的思維能力，激發(fā)他們的想象力和創(chuàng)造力。要想使課堂提問達到這一目的，教師要充分運用啟發(fā)式提問方式。文章試圖從角色代入、情境創(chuàng)設和聯系生活三方面探索小學語文課堂啟發(fā)式提問的策略。

【關鍵詞】啟發(fā)式提問;角色代入;情境創(chuàng)設;聯系生活

作者簡介：湯衛(wèi)芳（1981—），女，江蘇省昆山市實驗小學。

一、角色代入式提問

所謂角色代入，是指“在教學過程中讓學生通過閱讀、扮演等手段，將自己想象成某個角色，并把自己的身份、情感與角色融為一體，去體驗角色的經歷，以獲得知識并引起情感共鳴的方法”[1]。而角色代入式提問，則是教師以提問的方式引導學生，讓學生將自己想象成課文中相應的角色，這樣可以讓學生從角色的角度出發(fā)，對課文中人物的內心世界有更好的把握，對課文中蘊含的思想情感有更深的理解與感悟，從而使學生的想象力更加豐富，提高學生的閱讀能力。

以課文《王戎不取道旁李》為例，本課的教學目標要求學生能結合注釋理解課文內容，解釋“樹在道邊而多子，此必苦李”的原因。

師：在這個故事中，你覺得哪部分最吸引人？

展開想象：孩子們看到路邊的李樹上結了那么多紅艷艷的李子，都想著去摘，他們會說什么，怎么做呢？

提問學生：假如你是王戎，為什么別的小朋友都去摘李子了，你卻站著不動呢？（預設：這棵李樹長在路邊，上面有那么多李子卻沒有人摘，那么李子必定是苦的）

在上述《王戎不取道旁李》教學案例中，教師并不是把王戎作為第三方，和學生一起探討他不取道旁李的原因，更不是將王戎不取道旁李的原因直接告訴學生。如果是用這兩種方式，學生難以真正將自己的思維代入，無法將外在知識內化為自己的知識。案例中的教師以提問的方式，讓學生代入王戎的身份進入課文所描述的情境中，從而讓學生可以以同理心去揣摩角色的行為、心理和思想，以實現角色轉換。

可以看出，首先，角色代入式提問可以讓學生真正參與教學過程，而不只是作為教學過程的旁觀者。一直以來，學生都只是教材知識的接受者，在這個過程中，學生缺乏思考，所以，無法養(yǎng)成主動思考的習慣。而在上述案例中，教師讓學生代入王戎這一角色，以王戎的身份進入當時的情境，思考王戎不去摘道旁李的原因。

其次，角色代入式提問能讓學生獲得更多的生命體驗，而不只是一味地接受理性知識。如果教師直接告訴學生王戎不去摘道旁李的原因，那么學生只是被動地接受了知識。而角色代入式提問讓學生與王戎融為一體，學生自己就是王戎，這時候學生能根據自己的主觀想法和感性經驗去理解王戎的行為。此時學生獲得的更多是切身的生活感悟與生命體驗，而不只是冷冰冰的知識。

再次，角色代入式提問可以讓學生解放思維。如果教師直接告訴學生王戎不去摘道旁李的原因，那么學生可能不會再去思考其他原因。而通過角色代入式提問，學生能代入王戎去思考他不摘道旁李的原因，并且得出自己的結論，這不僅使學生的語文學習興趣更濃，也使學生在學習過程中敢于想象、善于思考、樂于表達。

最后，角色代入式提問能讓學生形成多元理念。如果教師直接將答案告訴學生，那么學生會視其為標準答案、唯一答案，長此以往，會讓學生形成思維定式，認為任何事情都是一元的。角色代入式提問能夠給予學生較大的自由空間，尊重他們的主體地位，讓學生可以從自己獨特的角度出發(fā)去思考，而每個人的思考都應該被尊重，而不是簡單地以對或錯來判斷。

需要注意的是，第一，角色代入式提問相對更適合與生活聯系更緊密的知識教學，能使角色與知識間的聯系更緊密，更有助于教師達到讓學生通過代入角色來理解相應知識的目標;第二，角色代入式提問要從文本中來，回到文本中去。

二、情境創(chuàng)設式提問

學習是學習者基于情境的建構過程。美國教育家杜威認為，思維起于直接經驗的情境[2]。在杜威的思想中，不僅思維起于直接經驗的情境，并且整個思維過程，從提出問題到觀察分析問題，最后解決問題，無一不以經驗情境為基礎。

既然學習是學習者基于情境的建構過程，那么，教師在教學活動中要根據教學的內容和目標，有目的、有計劃地創(chuàng)設具體而又形象生動的學習情境，讓學生主動思考，使學生能更好地理解和學習教學內容，這就是情境教學。情境創(chuàng)設式提問是指教師在語文教學過程中，就某一個知識點創(chuàng)設具體的情境，引導學生進入這個情境，來觸發(fā)他自己的獨特體驗與思考，進而理解這個知識點。

以人教版小學語文四年級上冊“口語交際：安慰”為例，本課的教學目標是讓學生學會設身處地地體會被安慰者的心情，能借助肢體語言等手段來恰當地表達自己的心理感受，能夠選擇合適的安慰方式。

課堂上，教師讓學生兩人一組，一人扮演安慰者，另一人扮演被安慰者，選取情境進行模擬。

情境一：在運動會4×100米接力賽中，由于曉峰摔倒了，因此他的班級在該項目上沒有獲得理想的名次。

讓學生思考：曉峰為什么會摔倒，他是故意的嗎？（預設：為了班級榮譽，跑得太快了）你認為比賽結果重要還是拼搏精神重要？如何安慰曉峰才合

適呢？

情境二：小潔家要搬到另外一個城市，她馬上就要與自己的好朋友分離了。

讓學生思考：小潔能不能不搬家？（預設：不可以，這是小潔不能改變的事情）如果沒辦法改變，那她的問題怎么解決？又如何安慰她呢？

情境三：出門鍛煉的時候，小冷把水壺弄丟了。這個水壺是爸爸送給他的生日禮物。

讓學生思考：小冷很難過，你認為怎么處理更好？你打算怎么安慰他？

在日常生活中會經常遇到需要安慰他人的情況，而如何適當地安慰則是一門學問，特別是對于生活經驗不是非常豐富的小學生而言，更是如此。要想更好地安慰他人，關鍵在于安慰者要有同理心，而能否產生同理心取決于安慰者對被安慰者的具體處境是否非常了解?；诖?，在課堂上，教師并不是簡單地傳授安慰的策略，而是創(chuàng)設了三種不同的情境，分別是團隊競賽失利、與朋友分別、丟失愛物，讓學生在具體情境中思考應該如何安慰他人。FB695C75-81DD-46A4-BD4E-C4C4F4CFD9A9

可以看出，首先，情境創(chuàng)設式提問有利于知識的內化。小學生的理性思維發(fā)展還不足，如果教師只是直接把書本知識灌輸給小學生，那么小學生只能生硬地記憶知識，無法真正將知識內化。在上述案例中，如果教師只是把安慰的策略、原則等知識直接灌輸給學生，那么學生可能既不能理解，也無法將其靈活運用于生活中。而案例中的教師通過創(chuàng)設三種具體的情境，讓學生在具體情境中進行安慰，讓學生不僅掌握了有關安慰的知識，同時也獲得了良好的體驗。

其次，情境創(chuàng)設式提問有利于激發(fā)學生課堂參與的熱情。如在上述案例中，小學生對于安慰的策略、原則等知識并不感興趣，但讓小學生在具體的情境中去體驗安慰的過程，能激發(fā)學生的熱情，讓學生發(fā)揮想象力，積極參與課堂。這正是因為情境創(chuàng)設式提問在小學生的感性思維與理性教材知識之間架起了橋梁。

最后，情境創(chuàng)設式提問有利于學生思維的拓展。在上述案例中，如果教師只是把安慰的策略、原則灌輸給學生，那么在這個過程中，學生的思維就無法得到拓展。而案例中的教師通過創(chuàng)設三種不同情境，讓學生進入具體情境去體驗整個安慰的過程，這可以使學生由被動背誦安慰的策略、原則轉變?yōu)橹鲃尤ンw驗安慰的過程，從而讓學生真正成為課堂的主體，激發(fā)學生的思維靈活性，在具體實踐中探究安慰策略，自己去探索在何種情境下應該采用何種安慰方式，并總結出安慰的一般策略、原則。

需要注意的是，第一，問題情境的創(chuàng)設必須以教材為基礎。情境創(chuàng)設式提問的初衷是讓學生理解相應的內容，所以問題情境必須緊扣相應的內容。第二，問題情境的創(chuàng)設必須基于學生的認識水平。教師所創(chuàng)設的問題情境只有與學生的認知水平相符，才能讓學生發(fā)揮主動性，太難或者太簡單的問題并不能激發(fā)學生解決的欲望。

三、聯系生活式提問

學生的發(fā)展是建立在現有經驗的基礎上的，任何教學都必須以學生的經驗為邏輯起點。因此，對于教師而言，“他的問題是引導學生有一種生動的和個人親身的體驗。因此，作為教師，他考慮的是怎樣使教材變成經驗的一部分;在兒童的可以利用的現在情況里有什么和教材有關;怎樣利用這些因素;他自己的教材知識怎樣可以幫助解釋兒童的需要和行動，并確定兒童應處的環(huán)境，以便使他的成長獲得適當的指導”[3]。從另一個角度而言，學生的生活本身也是教育。

語文教學同樣如此。語文源于生活，又將生活作為服務對象。如果語言文字與生活脫離了，那么文字就只是失去意義的碎片而已。“語文因生活的需要而運用，生活是語文運用不可或缺的材料?！盵4]正因如此，語文教學生活化是教學的必然要求。語文課程標準強調語文教學要“聯系學生現實生活”“要充分利用現實生活中的語文教育資源”。

為了能讓學生更好地理解教學內容，教師要將聯系生活式提問融入小學語文教學，讓學生在以往經驗的基礎上生成自己獨特的理解。

以課文《觀潮》第二課時教學為例，本課的教學目標之一是借助文本，想象潮水的樣子。

文本1：再近些，只見白浪翻滾，形成一堵兩丈多高的水墻。

引導交流：生活中哪些事物有兩丈多高呢？大樹？樓房？塔？生活中的墻又是怎樣的呢？如果這堵“墻”在不斷移動，以飛快的速度朝你撲過來呢？

文本2：那聲音如同山崩地裂，好像大地都被震得顫動起來。

引導交流：生活中你聽到過哪些巨大的聲響？敲鑼打鼓的聲音、爆竹聲……這些聲響也許都不如錢塘江大潮到來時震撼，誰來說說，讀了這句話，你仿佛聽到了什么？

很多小學生并沒有真正實地觀看過錢塘江大潮，如果只是通過閱讀課文中的文字，很難讓小學生感受到錢塘江大潮的壯觀，這時候，教師就可以通過聯系生活式提問，把小學生日常生活中的經驗，如兩丈多高的大樹、兩丈多高的樓房、鑼鼓喧天等融入課堂，讓小學生將對這些生活場景的感受轉移到對錢塘江大潮的感受上，從而生成他們自己的獨特理解。

可以看出，首先，聯系生活式提問讓語文課堂有了血肉。“語言是軀殼，生活是血肉，思想感情是其靈魂，它們水乳交融，難解難分?！睆恼Z文的工具性來看，生活讓語文教學有了訓練場，讓學生能聯系生活實際運用語文知識，而不只是死板地背誦語文知識;從語文的人文性來看，生活讓語文教學有了煙火氣，讓學生能夠從語文學習中感知世界、認識社會、陶冶情操。

其次，聯系生活式提問能夠激發(fā)學生語文學習的主動性。每個人都是獨一無二的個體，都有自己的獨特性。將生活融入語文教學，本質就是尊重學生在學習中的主體地位，尊重每個學生的獨特性。這能激發(fā)學生的學習興趣，提高其學習積極性。

需要注意的是，第一，教師運用聯系生活式提問時要尋找教材內容與學生生活經驗的最佳結合點。聯系生活，既不能是牽強地把教材內容與個體生活聯系起來，更不能是庸俗地把教材內容還原為現實生活，而是要尋找兩者之間的最佳結合點，使教學內容既貼近學生的生活，又服務于既定的教學目標。第二，教師在運用聯系生活式提問時要尊重學生。每個人都有自己的生活，有自己獨特的體驗。既然是聯系生活，就一定要尊重學生的獨特性和個性，而不能以概念化的生活來代替學生真實的生活。

【參考文獻】

[1]陳杰，趙小瑞.運用“角色代入法”的教學設計：以“人類活動與霧霾”為例[J].地理教學，2014（09）：40-41.

[2]趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學出版社，1981.

[3]約翰·杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯.北京：人民教育出版社，2005.

[4]劉國正.“實”和“活”的關鍵是與生活相結合：劉國正先生訪談錄[J].語文教學通訊，2017（02）：9-12，8.FB695C75-81DD-46A4-BD4E-C4C4F4CFD9A9