基于“教、學(xué)、評”一體化理念的初中語文任務(wù)驅(qū)動型寫作教學(xué)探究

鄭素歡

摘? ? 要：任務(wù)驅(qū)動型寫作具有情境真實(shí)性、對象限定性、內(nèi)容約束性、文體隱含性、功能實(shí)用性、素養(yǎng)整合性等特點(diǎn)，它切合統(tǒng)編教材寫作教學(xué)的起點(diǎn)，回應(yīng)教學(xué)訴求，回歸現(xiàn)實(shí)生活，達(dá)到了文學(xué)寫作和應(yīng)用寫作的深度融合。教師可在研究歷年中考真題以及分析學(xué)生寫作問題的基礎(chǔ)上，基于“教、學(xué)、評”一體化的理念，以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，采用知識建模的方式建構(gòu)教學(xué)。教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)目標(biāo)、尋找路徑，并給學(xué)生搭建支架、彌補(bǔ)短板，使學(xué)生對任務(wù)驅(qū)動型寫作從知識建構(gòu)進(jìn)階為元認(rèn)知。

關(guān)鍵詞：初中語文;任務(wù)驅(qū)動型寫作;“教、學(xué)、評”一體化

2015年高考，任務(wù)驅(qū)動型寫作橫空出世，中考快速跟進(jìn)，初中語文課堂也隨即推進(jìn)任務(wù)驅(qū)動型寫作教學(xué)。分析近幾年浙江省各地市中考作文試題，可發(fā)現(xiàn)它們絕大多數(shù)有情境創(chuàng)設(shè)導(dǎo)入、任務(wù)解讀指引、寫作要求細(xì)化，在對象、內(nèi)容、寫法、文體、目的上有限制或要求。筆者在研究真題的基礎(chǔ)上努力實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)基于“教、學(xué)、評”一體化理念，采取支架搭建等方式，可以有效解決任務(wù)驅(qū)動型寫作中的一些問題。

一、任務(wù)驅(qū)動型寫作的特征及常見問題

（一）任務(wù)驅(qū)動型寫作的特征

與傳統(tǒng)材料作文相比，任務(wù)驅(qū)動型寫作要求更具體清晰、內(nèi)容有一定的限制、文體指向更明確。它切合統(tǒng)編教材寫作教學(xué)的起點(diǎn)，即“文體訓(xùn)練”“寫作能力”，以及《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出的“真情實(shí)感”“與人交流”，回應(yīng)教學(xué)訴求，回歸現(xiàn)實(shí)生活。正如榮維東所說，任務(wù)驅(qū)動型寫作“達(dá)到了文學(xué)寫作和應(yīng)用寫作的深度融合”，具有情境真實(shí)性、對象限定性、內(nèi)容約束性、文體隱含性、功能實(shí)用性、素養(yǎng)整合性等特點(diǎn)。

（二）任務(wù)驅(qū)動型寫作的常見問題

第一，審題有偏差。很多學(xué)生提取材料信息不夠準(zhǔn)確，缺乏任務(wù)意識和讀者意識。

第二，文體易雜糅。盡管任務(wù)驅(qū)動型寫作文體要求明確，但多數(shù)學(xué)生仍不能自覺自如地運(yùn)用各種表達(dá)方式，導(dǎo)致文體雜糅。

第三，思維不聚焦。行文缺少邏輯，寫作沒有重點(diǎn)，東一榔頭西一棒，想到哪就寫到哪。

第四，行文常單一。不少學(xué)生停留于簡單的敘事或說理，不能靈活地將敘事與說理融為一體，既無法深入說理，又無法拓展內(nèi)涵，文章淡而無味，宛如流水賬。

第五，議論難深入。任務(wù)驅(qū)動型寫作往往要求說理，即便敘事，其本質(zhì)仍要為說理服務(wù)，而初中生處在形象思維向抽象思維過渡的階段，因此在說理時(shí)就仿佛是用鐵釬鑿水泥地，雖火星亂竄，卻只聞其聲不見其深。

二、基于“教、學(xué)、評”一體化理念的任務(wù)驅(qū)動型寫作的教學(xué)策略

基于“教、學(xué)、評”一體化理念的任務(wù)驅(qū)動型寫作的教學(xué)，可采用知識建模的方式，創(chuàng)建一套流程（如圖1）。理想的教學(xué)策略是：教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)目標(biāo)、分析儲備、找到起點(diǎn)、尋找路徑，并給學(xué)生搭建支架、彌補(bǔ)短板，使學(xué)生對任務(wù)驅(qū)動型寫作從陌生轉(zhuǎn)為熟悉，從不知所措變?yōu)闈u入佳境，從知識建構(gòu)進(jìn)階為元認(rèn)知。

（一）操作流程

第一步：學(xué)情初探。教師要精心設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)單”，展開有效調(diào)查，摸清學(xué)生的寫作庫存，探明起點(diǎn)，確定基點(diǎn)。

第二步：任務(wù)分析。學(xué)生要分析材料的情境、關(guān)鍵詞、任務(wù)指向及命題人的真實(shí)意圖，找到材料的中心點(diǎn)、聯(lián)系點(diǎn)、突破點(diǎn)，明確方向。

第三步：知識支持。教師要結(jié)合寫作任務(wù)，為學(xué)生提供具體、可感的核心知識;要講清概念，分解步驟，化知識為能力;要提供范文，搭建支架，彌補(bǔ)短板。

第四步：初創(chuàng)交流。學(xué)生完成語篇寫作后，教師再組織學(xué)生交流、互動。學(xué)生經(jīng)由語篇寫作獲取寫作的切身體驗(yàn)，使交流成為有源之水，再通過交流互動，使思維發(fā)生碰撞，加深對任務(wù)驅(qū)動型寫作的認(rèn)知。簡略表述則是：實(shí)踐操練，互動深入。

第五步：修改評價(jià)?！敖?、學(xué)、評”一體化理念強(qiáng)調(diào)要以學(xué)生為評價(jià)的主體，讓學(xué)生參與制訂評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評分細(xì)則，然后修改自己的作文，彰顯“評價(jià)即學(xué)習(xí)”的理念。學(xué)生經(jīng)由評價(jià)活動獲取元知識，建立寫作圖式。

（二）支架搭建

搭建支架并激發(fā)、推動學(xué)生完成寫作任務(wù)是“教、學(xué)、評”一體化的核心環(huán)節(jié)。支架可分為：書籍等資源型支架，寫作技巧等工具型支架，列提綱等思維型支架。

1.喚醒寫作經(jīng)驗(yàn)，以學(xué)情調(diào)查搭建支架

寫作困難往往表現(xiàn)為寫作欲望匱乏、素材匱乏和寫法知識匱乏，這主要是因?yàn)閷W(xué)生的“現(xiàn)有寫作知識”與“本次寫作所需知識”之間有落差。教師要對這兩個原因進(jìn)行調(diào)查評估，前者包括寫作興趣、已有知識、表達(dá)水平等，后者包括明確要求、情感體驗(yàn)、寫作技能等。在評估的基礎(chǔ)上，教師再制訂“學(xué)習(xí)單”，幫助學(xué)生填補(bǔ)落差，精準(zhǔn)研判并引領(lǐng)寫作進(jìn)程。在掌握學(xué)情的基礎(chǔ)上，教師還要針對本次寫作任務(wù)中存在的突出問題制訂相關(guān)方案，提供相關(guān)支架，以順利達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

2.聚焦寫作目標(biāo)，以學(xué)習(xí)活動搭建支架

【活動一】填寫任務(wù)分析單，啟思化疑導(dǎo)練

任務(wù)驅(qū)動型寫作試題材料中的提示語往往具有啟發(fā)思考、提供寫作支架的功能，如2021年金華中考寫作題要求對“保護(hù)學(xué)生安全”寫一篇記敘文或發(fā)言稿，并從明確情境、羅列任務(wù)、指向?qū)嵱?、寫作支架等方面進(jìn)行寫作任務(wù)分析。

【活動二】借力寫作小組，頭腦風(fēng)暴生創(chuàng)意

師生協(xié)寫，交流時(shí)“同進(jìn)步”。師生協(xié)同寫作，教學(xué)相長。學(xué)生利用教師的寫作體驗(yàn)激發(fā)寫作欲望、獲得寫作經(jīng)驗(yàn)，教師則從學(xué)生的創(chuàng)意中得到啟示。

生生同寫，探索中“生智慧”。學(xué)生以四人為單位組成小組，進(jìn)行討論。

【活動三】關(guān)注寫作狀態(tài)，評價(jià)內(nèi)容明方向

師生合作制訂寫作評價(jià)表，并依此對學(xué)生作文進(jìn)行評價(jià)。

優(yōu)秀提名（篩選環(huán)節(jié)）：教師對完成的作文進(jìn)行快速篩選，選出符合本次寫作要求的佳作，然后在課堂上公開表揚(yáng)，如在多媒體上打出名字，激發(fā)相關(guān)學(xué)生的成就感。同時(shí)，教師以簡潔的語言從主題思想和寫法技巧兩方面指出這些作文的優(yōu)點(diǎn)。

佳作朗讀（自評環(huán)節(jié)）：教師讓相關(guān)學(xué)生上臺當(dāng)堂朗讀作文，并要求學(xué)生在朗讀結(jié)束后分享三個方面的體會：“1.我是如何構(gòu)思這篇文章的？2.我最滿意這篇文章的哪幾個方面？3.我還不滿意這篇文章的哪些地方，打算如何修改？”同時(shí)，臺下學(xué)生可對臺上學(xué)生進(jìn)行提問。

亮點(diǎn)展示（互評環(huán)節(jié)）：這一環(huán)節(jié)主要是教師繼續(xù)安排若干學(xué)生上臺朗讀自己作文中的亮點(diǎn)段落，同時(shí)，教師給臺下學(xué)生下達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)——尋找亮點(diǎn)，如某一個細(xì)節(jié)，某一種寫法，哪怕是一個詞語，并以四人為小組進(jìn)行合作討論。

范例討論（文字總結(jié)環(huán)節(jié)）：教師找出一篇優(yōu)缺點(diǎn)并存的文章，投影到大屏幕上，讓全班學(xué)生分別找出它的優(yōu)缺點(diǎn)，并以四人為小組，各組形成簡潔的文字總結(jié)，指出值得學(xué)習(xí)的方面，也要分析出現(xiàn)的問題。

我有話說（師評環(huán)節(jié)）：在學(xué)生評價(jià)的基礎(chǔ)上，教師提煉學(xué)生評價(jià)中比較中肯的意見，對范例作總結(jié)性發(fā)言，指出此次作文從“材料解讀—構(gòu)思—素材尋找—寫法確定”等方面的若干路徑，進(jìn)一步拓寬學(xué)生的寫作視野。

下水展示（比較評價(jià)環(huán)節(jié)）：教師在大屏幕上展示下水作文，讓學(xué)生來評價(jià)，學(xué)生往往熱情高漲。評價(jià)過程中，學(xué)生也需要闡述優(yōu)缺點(diǎn)。之后，教師再介紹自己的寫作感想。

3.內(nèi)化寫作行為，以客觀數(shù)據(jù)搭建支架

寫作行為的內(nèi)化，既需要理論性的知識講述，又需要實(shí)踐性的技術(shù)指導(dǎo)，還需要用寫作評價(jià)量表來規(guī)范學(xué)生的寫作，即用數(shù)據(jù)來指導(dǎo)并規(guī)范寫作行為，以獲得理想的寫作成果。下面，筆者以“學(xué)寫游記”任務(wù)驅(qū)動型寫作為例說明。

【任務(wù)情境設(shè)置】

你四川的表弟從書上看到“上有天堂，下有蘇杭”的介紹后，很想到杭州來玩，可是暑假未至，不能即刻成行，請你以“美麗杭州”為題，寫一篇游記，讓你的表弟在你的文章中圓夢。

【寫作教學(xué)流程】

環(huán)節(jié)一：學(xué)情初探

播放張藝謀導(dǎo)演的《最憶是杭州》，從寫作興趣、已有知識、表達(dá)水平、明確要求、情感體驗(yàn)、寫作技能等維度按1～5層級完成學(xué)情調(diào)查表，以掌握學(xué)情，激發(fā)學(xué)生的寫作欲望，使其開拓寫作思路，調(diào)動寫作積極性。

[師]（1）準(zhǔn)確掌握學(xué)生的寫作基礎(chǔ)及其他相關(guān)信息;（2）依據(jù)總體的寫作要求，確定這節(jié)課的寫作任務(wù)。

[生]（1）依據(jù)教師的指令完成寫作評價(jià);（2）發(fā)現(xiàn)自己的薄弱選項(xiàng)，有針對性地彌補(bǔ)短板，增加整體寫作儲備。

環(huán)節(jié)二：任務(wù)分析

針對此寫作任務(wù)，筆者給學(xué)生布置下面四個問題：（1）給表弟設(shè)計(jì)一條你認(rèn)為最美的杭州旅游路線，明確怎么走;（2）在路線中篩選你認(rèn)為最值得去的景點(diǎn)，并用生動的文字描寫幾處，明確賞什么;（3）給表弟介紹為什么選擇這條路線和這些景點(diǎn)，會有什么樣的收獲，寫清楚為什么;（4）填寫寫作任務(wù)分析單。

[師]（1）分析任務(wù);（2）提供支架。

[生]（1）對任務(wù)進(jìn)行分析并評價(jià);（2）放下心理包袱，積極思考，主動參與。

環(huán)節(jié)三：知識支持

課堂上，師生一起重溫課文《一滴水流過麗江》，探討下面四個問題：（1）請畫出一滴水流經(jīng)的古城麗江的景點(diǎn)路線圖（怎么走）;（2）麗江古城風(fēng)景優(yōu)美，文化燦爛，美景令人目不暇接，作者重點(diǎn)選取了哪些景物景點(diǎn)進(jìn)行描繪（賞什么）？（3）作者為什么要安排這樣的路線，選取這樣的景物？“我作為一滴水”又在這次游歷中獲得了哪些感受，抒發(fā)了怎樣的感情（為什么）？（4）作者為何要以“一滴水”的視角來寫麗江？請你替“一滴水”為麗江撰寫導(dǎo)游詞（拓展）。

一篇好的游記，須有清晰的游蹤、生動的描寫、真實(shí)的感情、確鑿的史料，以增強(qiáng)文章的可讀性和文化味。筆者給學(xué)生搭建寫作支架，見表1。

[師]（1）指導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立或通過小組合作交流形式進(jìn)行討論，提出寫作要求;（2）拓展延伸，進(jìn)行多向思維訓(xùn)練。

[生]（1）喚醒沉睡的記憶，聯(lián)系實(shí)際生活;（2）打開思路，多角度謀篇。

環(huán)節(jié)四：初創(chuàng)交流

課堂寫作，教師指導(dǎo)，全班根據(jù)寫作評價(jià)表和修改評價(jià)表（均略）進(jìn)行點(diǎn)評。

[師]（1）選擇典型優(yōu)秀文章或片段;（2）指導(dǎo)學(xué)生從不同角度鑒賞。

[生]（1）鑒賞評價(jià)習(xí)作;（2）交流寫作感受，領(lǐng)悟成功寫法。

環(huán)節(jié)五：總結(jié)升格

學(xué)生課后先對自己的作文進(jìn)行修改;然后師生再次合作評價(jià)、反思，以總結(jié)得失、積累經(jīng)驗(yàn);最后，學(xué)生將作文打成電子稿，并附上自己的寫作感想，發(fā)給教師。教師可通過微信、微博等方式對優(yōu)秀習(xí)作加以推送。

[師]（1）對學(xué)生感悟進(jìn)行取精煉神;（2）推送優(yōu)秀習(xí)作。

[生]（1）觸發(fā)感想，引起共鳴;（2）反思自己的寫作狀況，探究發(fā)現(xiàn)，注重內(nèi)化。

三、反思

（一）突出真實(shí)情境的重要性

筆者發(fā)現(xiàn)，設(shè)計(jì)真實(shí)情境的寫作任務(wù)時(shí)，情境越真實(shí)，越能激發(fā)學(xué)生的寫作熱情，使其在情境中轉(zhuǎn)換角色，并帶著問題觀察、思考和感悟生活，表達(dá)自己對社會事件的看法，進(jìn)而提高閱讀、思辨能力。

（二）注重階梯訓(xùn)練的序列性

統(tǒng)編教材“口語交際”的訓(xùn)練內(nèi)容，雖是口語訓(xùn)練，但以實(shí)用為宗旨，對學(xué)生進(jìn)行思維和表達(dá)訓(xùn)練，暗含真實(shí)情境任務(wù)，訓(xùn)練涉及不同場合、不同文體，教師當(dāng)以此為抓手，穩(wěn)步推進(jìn)任務(wù)驅(qū)動型寫作教學(xué)。

（三）評價(jià)學(xué)生表現(xiàn)的多樣性

在任務(wù)驅(qū)動型寫作過程中，學(xué)生分析、解決問題的能力，篩選、整合信息的能力，壓縮、轉(zhuǎn)述信息的能力，用準(zhǔn)確生動的語言有效交流的能力等，都能得到不同程度的提升。同時(shí)，學(xué)生在這一過程中所獲得的情感、態(tài)度和價(jià)值觀等會得到內(nèi)化。教師要基于多元智能與學(xué)生個體差異性，以多樣化的評價(jià)方式，促使學(xué)生有機(jī)會并敢于充分展示他們不同方面的優(yōu)勢，提升寫作自信。

（四）關(guān)注教師行為的有效性

教師應(yīng)參與任務(wù)驅(qū)動型寫作的每一個階段，但要注意行為的有效性，不可停留于形式。教師要學(xué)習(xí)新知、深化認(rèn)識，了解并尊重學(xué)生，精心設(shè)計(jì)教學(xué)，有效指導(dǎo)講評課，以喚醒并持續(xù)激發(fā)學(xué)生的生活積累和表達(dá)熱情。