試論小學(xué)生文學(xué)性閱讀的教學(xué)設(shè)計(jì)

一、審視學(xué)段要求，明確閱讀目標(biāo)

第一學(xué)段：

誦讀表現(xiàn)自然之美的短小詩文，感受大自然的美景與變化。

學(xué)習(xí)兒歌、童話，閱讀圖畫書，體會童真童趣，感受多姿多彩的生活，初步體驗(yàn)文學(xué)閱讀的樂趣。

第二學(xué)段：

閱讀富有想象力和表現(xiàn)力的兒童文學(xué)作品，欣賞富有童趣的語言與形象，感受純真美好的童心……

第三學(xué)段：

閱讀表現(xiàn)人與自然的詩歌、散文等優(yōu)秀文學(xué)作品，感受大自然的奇妙，體會人與自然和諧相處的意義……

歸納來看，不同學(xué)段的文學(xué)閱讀目標(biāo)都屬于感受性目標(biāo)，十分強(qiáng)調(diào)小學(xué)生在閱讀中的感受與體會。

二、正視教學(xué)困境，找準(zhǔn)切入角度

教材里選入的文學(xué)性課文，往往情感真摯、感受細(xì)膩獨(dú)特，文筆也很優(yōu)美。但是，在實(shí)際教學(xué)場景中，很多對課文產(chǎn)生了“遙遠(yuǎn)感”“疏離感”“淡漠感”，很難深入學(xué)習(xí)。

如何化解感受性目標(biāo)難以達(dá)成的困境？于永正老師告訴我們：“兒童是通過形象來認(rèn)識世界的。如果教學(xué)缺乏形象，缺少情感紐帶的聯(lián)結(jié)，不僅會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，而且會影響學(xué)生的情感體驗(yàn)，進(jìn)而影響學(xué)生的情感意志的發(fā)展。語文教學(xué)只有具有了鮮明的形象性，學(xué)生才能感受真切，才能‘入境，才能引起他們對課文中的人物和事件的關(guān)注，才能產(chǎn)生良好的情感體驗(yàn)，從而受到良好的教育。”

由此看來，文學(xué)性閱讀教學(xué)應(yīng)首先著眼于“形象”。

三、注重朗讀設(shè)計(jì)，強(qiáng)化形象感受

小學(xué)語文教學(xué)常見的教學(xué)方法，有講授法、討論法、對話法、研究法等。筆者以為，比起分析、講解、討論，朗讀法可能是更適合文學(xué)類閱讀的教學(xué)法。因?yàn)椋Z言學(xué)家徐世榮先生認(rèn)為，“講解是分析，朗讀是綜合；講解是鉆進(jìn)文中，朗讀是躍出紙外；講解是推平、擺開，朗讀是融貫、顯現(xiàn)；講解是死的，如同進(jìn)行解剖；朗讀是活的，如同賦予作品生命；講解只能使人知道，朗讀更能使人感受。因此，在某種意義上講，朗讀比講解更重要?！闭?yàn)槲膶W(xué)作品的形象思維要強(qiáng)于抽象思維，綜合意蘊(yùn)要大于局部之和，即“感受”“體驗(yàn)”要重于“理解”“認(rèn)識”，所以，在與優(yōu)美生動的語言文字唇齒相依的朗讀中，學(xué)生更容易沉浸文學(xué)，馳騁想象，充分享受文學(xué)之美。翻看統(tǒng)編教材的課后思考練習(xí)題，幾乎所有的文學(xué)類課文也都有對朗讀的明確要求。

“我在課堂上明明帶著學(xué)生反復(fù)朗讀了，但效果仍然不好，學(xué)生還是體會不出、感受不深??！”不少教師都有類似的苦惱。很多課堂，學(xué)生讀是讀了，但大多只是“讀過去”了，沒有真正“讀進(jìn)去”。教師只有精心設(shè)計(jì)朗讀教學(xué)，方能強(qiáng)化學(xué)生對形象的感受。

1.“聲臨其境”之“形象品鑒”。三年級上冊《在牛肚子里旅行》是一篇科學(xué)童話，課后第一題就是“分角色朗讀課文，體會青頭和紅頭對話時的心情，讀出相應(yīng)的語氣”。有一位教師在上課的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生玩游戲“聲臨其境”。教師出示兩句話，引導(dǎo)學(xué)生體會不同語境中人物說同樣一句話時的不同心情，并通過朗讀時的不同語氣來表現(xiàn)自己的體會。學(xué)生在輕松愉悅的游戲中初步體會“情境”“心情”“語氣”三者之間的聯(lián)動關(guān)系，在潛移默化中感受好的朗讀應(yīng)該“聲臨其境”“以聲傳情”。這一導(dǎo)入環(huán)節(jié)構(gòu)思巧妙，為接下來的朗讀教學(xué)做了鋪墊。

“小小的蟋蟀來到大大的牛嘴里面，這里還有堅(jiān)硬的牙齒呢?！苯處熞悦枋鲂哉Z言營造情境，助推學(xué)生產(chǎn)生具體的形象感并順利“入境”。接著，教師提出學(xué)習(xí)要求：自己讀讀青頭和紅頭的對話，注意“聲臨其境”。教師在課前游戲時提出的這四個字，成了貫穿全課的統(tǒng)一要求及朗讀提示。

在學(xué)生自學(xué)基礎(chǔ)上，教師進(jìn)行了跟進(jìn)式的朗讀指導(dǎo)：

教師指名朗讀，再請學(xué)生評價(jià)。

生1：我覺得紅頭的語氣讀得特別好，讓我感覺它正處在一種危險(xiǎn)的情境中。

生2：我聽到紅頭喊“救命啊”就仿佛真的看到一只害怕得在喊救命的蟋蟀。

可以看出，學(xué)生能較好地把握紅頭說話時的感情基調(diào)，卻忽略了青頭的形象與相應(yīng)的語氣。此時，需要教師幫助學(xué)生在初步感知基礎(chǔ)上，建立起更為鮮活、具體的形象感，產(chǎn)生真切、細(xì)膩的情感體驗(yàn)。

師：紅頭喊了幾次“救命啊”？

生：四次。

師：不光是四次“救命啊”，后面還緊跟著四個——

生：感嘆號。（生練習(xí)朗讀）

師：既然注意到了感嘆號，你一定也會注意到省略號，這里為什么用省略號？

生：我覺得紅頭現(xiàn)在很緊張，很害怕，說起話來，不會那么流暢。

師：身在牛嘴，危及生命，說話還能像平常一樣連貫、流暢嗎？這里的省略號就表示說話時語氣斷斷續(xù)續(xù)。（生練習(xí)朗讀） 紅頭就是這樣的慌張、害怕。那青頭慌不慌？

生：我覺得青頭也很著急，文中說它“急忙問”。

師：你關(guān)注到了提示語，再讀讀這句。（生練習(xí)朗讀） 同樣都很著急，那青頭也像紅頭一樣慌得什么辦法都沒有了嗎？

生：不是，青頭有辦法的，它告訴紅頭躲過牛的牙齒。

師：青頭有知識，知識可以幫助朋友脫離危險(xiǎn)。誰再讀讀青頭的話？（師指名生讀） 注意提示語，青頭是怎么說出這句話的？

生：大聲喊。

師：音量要提高。

生：一骨碌爬起來。

師：一骨碌爬起來就喊，動作快不快？時間不等人啊，那說話的語速也應(yīng)該很快。誰再來讀？（師指名生讀）

此段教學(xué)設(shè)計(jì)，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣詞語、標(biāo)點(diǎn)，步步為營、入文品鑒，還特別注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行形象辨析、區(qū)分語氣。通過比較，學(xué)生體會到身處險(xiǎn)境的紅頭害怕、緊張、慌亂的情緒；青頭則與紅頭不同，它有知識，有對策，所以說話時的語氣應(yīng)當(dāng)是急切卻冷靜的。

2.“如見其人”之“心情體會”。六年級上冊《月光曲》課后第一題是：“有感情地朗讀課文。說說貝多芬為什么彈琴給盲姑娘聽，為什么彈完一曲又彈一曲?！边@題包含兩項(xiàng)學(xué)習(xí)要求。筆者認(rèn)為，這里的“有感情朗讀”既是教學(xué)目標(biāo)，同時也是教學(xué)手段，是為體會“貝多芬為什么彈琴給盲姑娘聽”“為什么彈完一曲又彈一曲”這一系列問題服務(wù)的。通過有感情朗讀的教學(xué)設(shè)計(jì)，教師應(yīng)該幫助學(xué)生走入人物內(nèi)心，體會貝多芬先后兩次為盲姑娘彈琴的原因。

在四年級到六年級的相關(guān)單元語文要素中，無論是人物的心情、形象、品質(zhì)，教材都將目標(biāo)定位為“體會”?！绑w會”指的是體驗(yàn)、領(lǐng)會，也用于人對某種境界或事物的感受。在具體教學(xué)中，我們需要正確理解“體會性目標(biāo)”，區(qū)分“體會性目標(biāo)”與“認(rèn)知性目標(biāo)”，從而選取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略。

筆者圍繞課文的第3～5自然段，設(shè)計(jì)了三次朗讀：

（1）分角色朗讀第3自然段兄妹二人的對話。提示：好的朗讀要讓我們“如見其人”。讀后引導(dǎo)學(xué)生體會貝多芬此時的心情：只聽了這么一小段對話，貝多芬就忍不住推開門走了進(jìn)去。貝多芬心里可能會想什么？（生：這么窮苦的家庭，這個懂事的姑娘，我應(yīng)該幫幫她。）是啊，他心頭一熱，推門而入。

（2）指名朗讀第4自然段。學(xué)生讀完之后，教師范讀。再以評促讀，順勢點(diǎn)撥：讀這段話的時候，我們眼前不僅要看到姑娘，還要看到貝多芬。再次引導(dǎo)學(xué)生體會此時貝多芬的心情。（無比惋惜、同情）

（3）讀第5自然段貝多芬對皮鞋匠說的話，適時補(bǔ)充貝多芬名言：“我的藝術(shù)應(yīng)當(dāng)只為貧苦的人造福?！币龑?dǎo)學(xué)生體會，在貝多芬心中，藝術(shù)是用來給窮困的人帶去歡樂的。他是這么說的，也是這么做的。

三次朗讀的教學(xué)設(shè)計(jì)，旨在創(chuàng)設(shè)朗讀情境，努力還原文本營構(gòu)的故事場景、人物心境，讓學(xué)生“如見其人”“如化其人”，在聽對話、看兄妹、表愿望的過程中，經(jīng)歷貝多芬的經(jīng)歷，感受貝多芬的感受，將自身的生命體驗(yàn)代入文中，通過有感情地朗讀與人物心情共鳴，自然體會到貝多芬主動為盲姑娘彈琴的原因。在這一教學(xué)過程中，教師通過把學(xué)生帶入貝多芬的經(jīng)歷、感受中去，盡可能真切地體會其心情來達(dá)成“體會性目標(biāo)”，絕不僅僅滿足于知曉貝多芬為何為盲姑娘彈琴。

關(guān)于指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀，“還原”可以說是一個關(guān)鍵詞，除了可以還原情境，還可以還原人物的言外之意，還原人物的不同身份、不同性格和不同年齡，等等。

3.“師生共讀”之“先后策略”。師生共同朗讀是課堂上一道美麗的風(fēng)景線，不少語文教師朗讀功力深厚，在教學(xué)中發(fā)揮了很好的示范效果。我們江蘇省蘇州市的陳飛老師在指導(dǎo)學(xué)生誦讀《清平樂·村居》的過程中，就有和學(xué)生配合朗讀整首詞的設(shè)計(jì)，只不過他的設(shè)計(jì)中巧用了“學(xué)生先讀，老師再范讀”的教學(xué)策略，效果非常好?！懊╅?低小，溪上/青青草。醉里吳音/相媚好，白發(fā)/誰家翁媼?！闭n堂上第一遍由陳老師讀前半句，學(xué)生讀后半句；第二遍換過來，學(xué)生讀前半句，陳老師讀后半句，特別提醒學(xué)生仔細(xì)傾聽、分辨陳老師讀的和他們剛才讀的有什么不同。兩相對照，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)陳老師在最后幾個字的朗讀快慢處理上很有講究。陳老師并未就此止步，他沒有讓學(xué)生機(jī)械模仿自己的誦讀語速，而是進(jìn)一步點(diǎn)撥學(xué)生：想象有快慢，詩句中直白的內(nèi)容（即所謂“淺語”）可以讀得快一點(diǎn)，而有想象空間的內(nèi)容（即所謂“淡語”）則應(yīng)當(dāng)慢一點(diǎn)?！皽\語可快，淡語要緩”，學(xué)生和聽課老師此時都豁然開朗。

朗讀教學(xué)絕不應(yīng)當(dāng)停留在技巧層面。好的朗讀教學(xué)設(shè)計(jì)會讓學(xué)生更加清晰地看到課文內(nèi)容的深層肌理，學(xué)習(xí)到根據(jù)文本意蘊(yùn)和內(nèi)涵來決定節(jié)奏快慢的朗讀策略。像陳老師這樣深入淺出地揭示出朗讀方法背后的“道理”，說明教師有深刻的教學(xué)智慧，這也提醒我們需要學(xué)習(xí)一些有關(guān)朗讀的專業(yè)知識。這段教學(xué)還讓我想到了一句話——“感覺到了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西才能更深刻地感覺它”。其實(shí)，感性與理性并不是矛盾的，優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)往往會在“對內(nèi)容與情感的感性體驗(yàn)”與“對表達(dá)形式的理性思考”之間走一個來回。

總之，小學(xué)生文學(xué)類閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)重視對朗讀指導(dǎo)的設(shè)計(jì)。要在“建立形象”上下功夫，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注具體情境、具體人物，“聲臨其境”“如見其人”。當(dāng)然，也希望更多的語文教師，用智慧的教學(xué)藝術(shù)引領(lǐng)學(xué)生明白“讀之有理”，不僅能體會到“應(yīng)該怎樣朗讀”，而且還能對“為什么要這樣朗讀”有所感悟。※

（黃雅蕓，江蘇省南京市語文學(xué)科帶頭人、南京市玄武區(qū)教師發(fā)展中心教培員）