“三位一體”閱讀體系下的名著導讀教學探索

鄒花香 張玉

【關鍵詞】“三位一體”，名著導讀，《水滸傳》

溫儒敏先生曾針對“很多學生除了教科書和教輔，幾乎不怎么讀書，不喜歡不會讀書，更不會讀完整的書……”這一現象提出“讀書為要”的思想。他表示：“現在重新提出要抓住培養(yǎng)讀書興趣這個‘牛鼻子，去改進語文教學?！盵1]然而，一些語文教學存在教讀、自讀課型區(qū)分不清，整本書閱讀過程指導缺失的情況，也有教師表示要把主要精力放在教讀課文上，無暇拓展更多的閱讀篇目。為此，新教材確立了“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”的閱讀教學體系，進一步區(qū)分了教讀、自讀兩種課型，同時以“1+X”的閱讀教學模式，為群文閱讀以及整本書閱讀進行了任務布置與整體規(guī)劃。

與“三位一體”閱讀體系對應，統(tǒng)編教材將名著導讀內容伴隨單元設計貫穿在閱讀教學中，且部分單元的名著導讀與該單元所選課文相照應，如《從百草園到三味書屋》選自同單元名著導讀篇目《朝花夕拾》，《蟬》選自同單元名著導讀篇目《昆蟲記》，《我愛這土地》選自《艾青詩選》，《智取生辰綱》選自《水滸傳》等。用“三位一體”閱讀體系的方法論審視“單篇—多篇（群文）—整本書”閱讀教學，會發(fā)現雖然學情不同、環(huán)境不同、課文不同，但名著導讀課程的范式建構是可以相通的：首先，以課內單篇課文教讀為“點”，區(qū)分三種課型是課程建設的前提;其次，以主題群文比較閱讀為“線”，找出知識連接點是構建課程體系的方法;最后，以課外整本書閱讀為“面”，培養(yǎng)學生閱讀名著的興趣，掌握整本書閱讀的方式方法是閱讀體系實施的關鍵。本文以《水滸傳》為例，展開“三位一體”閱讀體系下名著導讀教學實踐探索。

一、立足單篇，選準教學點

《水滸傳》是一部家喻戶曉的章回體小說，也是中國古典四大文學名著之一，令大家印象最為深刻的莫過于書中行俠仗義的各色英雄好漢的人物形象。其經典章節(jié)被語文教材多次選編，如人教版高中語文必修四中的《林教頭風雪山神廟》、蘇教版初中語文八年級下冊中的《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》、北師大版初中語文九年級上冊中的《李逵見宋江》、人教版小學語文五年級下冊中的《武松景陽岡打虎》等。本文重點以統(tǒng)編教材九年級上冊選文《智取生辰綱》作為主文本進行精讀探討。這一章節(jié)主要講述了晁蓋、吳用等一行好漢設計智劫不義之財生辰綱的故事。文中各路人物逐一出場，性情各異，各顯神通。學好這一課對于串起好漢被逼上梁山的故事線路，進而了解整本書中主要人物性格、分析名著藝術特點等具有重要意義。

1. 圍繞一個“智”字

教師可以引導學生緊扣文題中的重要字眼“智”，對課文內容展開挖掘，進行整體感知，梳理思路。首先提問：雙方陣營中都有哪些人物？學生針對問題通讀全文后很快就會找到答案：護送生辰綱的一方有楊志、老都管、虞侯和挑夫們，取生辰綱的一方有晁蓋、吳用、公孫勝、劉唐、阮氏三兄弟和白勝七人。通過閱讀，學生較容易找出吳用一方的“智”，總結起來可為：地點選擇之智、天時利用之智、相互配合之智等。在故事情節(jié)中，楊志一行誤認為自己可以瞞天過海，怎料吳用等人將計就計，取得了生辰綱。在學生幾乎一邊倒地總結吳用之“智”時，教師可借力打力提出兩個思考問題：

（1）作者既然重點突出的是吳用等人的“智”取，為什么還要用較多筆墨來描寫楊志呢？

（2）文中僅描述了吳用之“智”嗎？是否對楊志之“智”進行了描述？

學生帶著學習任務閱讀，增強了閱讀的針對性和實效性。學生在復述故事內容、完成思考任務的過程中習得多角度分析人物的方法，并根據教師提出的兩個問題探索出課文的兩條線索，即除吳用一行“智取”生辰綱外，還有楊志一行的“智送”生辰綱——首先是楊志讓隊伍假扮商人、走崎嶇山路的智藏行蹤，然后是“辰時起身，申時便歇”的智變行程，正是兩隊人馬“棋逢對手”的過程使得故事一波三折，語言生動有趣，人物描寫細膩。

2. 借助靈活的教學方式

正如葉圣陶先生所言：“教材無非是個例子?！盵2]在教讀《智取生辰綱》的過程中，教師可設計靈活多樣的教學活動，培養(yǎng)學生自主分析、發(fā)散思維的能力，授之以漁，破除課內與課外的壁壘，為群文閱讀、整本書閱讀打好基礎。

活動（1）：課本劇

對于學生來說，這篇課文最有吸引力的地方便是一波三折的故事情節(jié)，閱讀時往往給人置身其中的快感。教師不妨組織學生在課堂上分角色扮演各路好漢，表演結束后互相評議，以評促讀。鼓勵學生在自導自演的過程中認真揣摩人物語言、動作、心理，在彼此切磋討論中增強名著閱讀的興趣。

活動（2）：討論會

排演《智取生辰綱》后，請學生歸納楊志送綱之“智”和失綱末路之“悲”的全過程。教師可由此設置討論題，引導學生深入閱讀。例如：你認為課文中有沒有可以刪除的人物、情節(jié)或段落，為什么？學生通過討論，在思維碰撞中更易加深對文中細節(jié)和小人物的理解。

課堂抓住《智取生辰綱》這一名著導讀的切入點，運用講故事、演情節(jié)、做辯論等多種學習方式，可以有效激發(fā)學生閱讀名著的興趣，將學生的思考方向引向對小說情節(jié)、人物、藝術特點等的進一步探究。

二、主題群文，串起閱讀線

葉圣陶先生曾把語文學習比作幼兒學步，形容這是一個“扶其肩、攜其腕、自立足”的過程。[“3] 單篇—群文—整本書”的閱讀過程恰是如此。其中，群文閱讀是融通課內閱讀和課外閱讀的重要階段。教師可以課內教讀為導引，延伸一組相關主題的文章，進而引出對人物及主題的探究與思考?；跍厝迕粝壬岢龅摹耙粫环ā泵鴮ёx理念以及“把一本書讀薄”的群文閱讀策略，《水滸傳》名著導讀的群文閱讀部分可以這樣設計：

1. 課后延伸，掌握品析方法

統(tǒng)編教材將課外延伸閱讀納入課程體系，使之成為教材的有機組成部分，具體表現為以“1+X”的方式，如在一篇教讀課文后的“積累拓展”中推薦若干課外閱讀篇目，設置一定任務，引導學生進行主題拓展閱讀和群文比較閱讀，建構課內外的聯系，增加學生的閱讀量。《智取生辰綱》課文后的“積累拓展”環(huán)節(jié)為學生布置了以下任務：課外閱讀《水滸傳》中有關楊志的其他回目，梳理楊志的相關章節(jié)，結合本文，寫一篇楊志小傳。

學生要寫楊志小傳，必須對楊志的相關章節(jié)有充分的了解。學生在梳理楊志“失意—得志—幻滅”的一生后才能發(fā)現，他本是“三代將門之后”，原“指望把一身本事，邊庭上一刀一槍，博個封妻蔭子，也與祖宗爭口氣”，才更能理解他急于功成名就，以至于押送生辰綱的途中焦躁粗魯，最終丟失生辰綱的前因后果。楊志雖然在丟失生辰綱的過程中暴露出剛愎自用、急于求成的一面，但之前他殺死牛二后怕連累別人而自首，之后他不計前嫌與晁蓋等人聚義梁山等情節(jié)，又展現了他重義氣、有謀略的一面。

由此可見，故事中的人物隨著處境的變化、經歷的豐富，其性格、形象也逐漸飽滿起來。學生在閱讀楊志相關章節(jié)的過程中初步梳理小說情節(jié)發(fā)展、品味藝術特點，同時開始體會分析小說人物的方法：對于《水滸傳》中的人物，不能依靠“臉譜化”的判斷方式，因為這部作品不僅僅以道德的好壞來塑造人物，作者筆下的人物形象風格各異、性格多面，且呈現出變化發(fā)展的趨勢。

2. 學段銜接，提升鑒賞能力

群文比較閱讀不同教材的選文可以安排在閱讀楊志相關章節(jié)后進行。筆者擬選擇《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》《林教頭風雪山神廟》《智取生辰綱》進行群文比讀，這些選文對話豐富、矛盾突出、人物生動，且都是《水滸傳》中的經典章節(jié)。教師可結合統(tǒng)編教材同單元名著導讀部分給出的三個專題，即探究小說情節(jié)線路、品析小說人物性格及了解白話小說的藝術特點，讓學生分小組選擇完成，進行閱讀成果的轉化。

（1）探究小說情節(jié)線路。引導學生了解三個故事發(fā)生的前后經過及人物關聯，如魯提轄本是經略的提轄，在“拳打鎮(zhèn)關西”這一章節(jié)中丟官逃命，路上結識了林沖，而林沖在風雪山神廟后被迫落草，在二龍山投名狀中遇到楊志，從而引出楊志投奔梁中書后押送生辰綱的故事。由此可見，《水滸傳》各章環(huán)環(huán)相扣，人物各有關聯。

（2）品析小說人物性格。三人同是官宦出身，武功高強。魯提轄豁達不羈，喜歡路見不平拔刀相助，縱是丟官逃命也無妨;林沖本渴望安穩(wěn)度日，最終忍無可忍被逼上二龍山;楊志此時則是將加官晉爵為祖先爭光作為人生理想。三人的性格、想法以及行動各有不同。

（3）把握體裁特點，了解白話小說的藝術手法和語言風格。小說的人物語言貼近當時的生活，靈活生動，如《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》中“這廝，只顧來聒噪”的“聒噪”，指的是“吵鬧”;《智取生辰綱》中“叫聲‘聒噪”的“聒噪”是客套話，指“打擾，麻煩”。

總之，群文閱讀的過程可以結合此單元“名著導讀”板塊——“《水滸傳》古典小說的閱讀”的指導建議，要求學生根據興趣選擇自己喜歡的專題，分小組進行探究，教師進行讀中指導與讀后評價。這樣便能將以上幾回的比讀與全書的導讀聯系起來，讓群文閱讀指導課轉化成全書的導讀課。

三、學以致用，鋪開閱讀面

《水滸傳》一直是中考名著導讀題型的重點考查內容，較之以往的名著導讀題目，近年來名著導讀試題更多元、更細膩，更考驗對名著的整體把握和情感體會。與之對應的，名著導讀課堂應逐步引導學生從嘗試方法到提煉方法，鋪開閱讀面，延伸暢讀品原著。以人民教育出版社統(tǒng)編語文教材配套閱讀《水滸傳》這一版本為例，全書分為上、下兩冊，共100 回，故事環(huán)環(huán)相扣，大小人物眾多，教師需要為學生規(guī)劃好閱讀進度并定期跟蹤學生的讀書所得，為學生規(guī)劃閱讀主題與時間，從而實現“課上+課后”的大單元教學實踐研究（見表1）。

在這個過程中，教師應及時跟進學生的閱讀情況，引導學生對自己的閱讀成果進行評價，包括閱讀狀態(tài)、閱讀方法、閱讀心得等，明確學生在閱讀過程中出現的問題并交流相應的閱讀策略，重視培養(yǎng)學生持續(xù)自主閱讀名著的興趣和良好的閱讀習慣，以期提升學生的語文核心素養(yǎng)，不讓“單篇—群文—整本書”的閱讀過程流于形式。授人以魚不如授人以漁。只要找到名著導讀教學的普遍規(guī)律，以語文核心素養(yǎng)要求為指導，運用理論與實踐相結合的名著導讀教學范式，教師“導”和學生“讀”名著的過程將變?yōu)楠q如“庖丁解?！卑爿p松愉快的文學之旅。

“語文課要把培養(yǎng)學生的讀書興趣與習慣當作頭等大事。”[4]在實施名著導讀課程的過程中，學生從開始的“讀好書”變成“好讀書”，系列課程讓他們感受到了語文的“溫度”。從實踐成果可見，新穎、有效的導讀方法是治好學生不善讀名著“病”的“良藥”。名著導讀的課程化探索并非一勞永逸，持續(xù)性的語文教學改革意味著不斷會有新的教學理論和實踐路徑供教師學習運用。相信只要在學生心中播下一顆熱愛閱讀的種子，慢慢加以澆灌，這顆種子一定會不斷萌發(fā)成長。

針對語文教學，溫儒敏先生曾多次提出以“讀書為要”。然而部分語文教學仍然存在課內與課外割裂、單篇與整本分離的狀態(tài)。本文以《水滸傳》為例，從教讀立點、自讀串線、課外整本書閱讀為面這三個角度，開展“三位一體”閱讀教學體系下名著導讀的大單元教學實踐探索，把整本書閱讀與相關的單篇精讀及群文比較閱讀結合起來進行整體規(guī)劃、過程指導，以培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。