“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”視域下教學(xué)轉(zhuǎn)型的實(shí)踐審視

程永超

【關(guān)鍵詞】教學(xué)轉(zhuǎn)型，任務(wù)群，語(yǔ)文學(xué)習(xí)

當(dāng)下，“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”對(duì)大多數(shù)語(yǔ)文教師而言依然是個(gè)新事物。自從《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下稱“新課標(biāo)”）正式頒布后，各路專家從各自立場(chǎng)出發(fā)，將其解讀為“學(xué)習(xí)方式”“單元教學(xué)”“專題教學(xué)”“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”“深度學(xué)習(xí)”等。作為一個(gè)核心概念，新課標(biāo)對(duì)其沒有定義僅有描述：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)?！彪S后新課標(biāo)設(shè)立了十八個(gè)任務(wù)群且置于課程內(nèi)容板塊。也就是說(shuō)，新課標(biāo)以任務(wù)群的形式，使課程目標(biāo)獲得內(nèi)容上的支撐。由此觀之，“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”應(yīng)該是命名語(yǔ)文課程內(nèi)容的一個(gè)大概念，是新課標(biāo)根據(jù)語(yǔ)文核心素養(yǎng)確立的課程內(nèi)容體系，雖然這與傳統(tǒng)課程內(nèi)容的形態(tài)有所不同，但基于“課程內(nèi)容”去理解，至少方向沒錯(cuò)。

名正則言順?！罢Z(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”姑且以課程內(nèi)容身份回答了課程“教（學(xué)）什么”的問題，但課程內(nèi)容不等于教材內(nèi)容，更非教學(xué)內(nèi)容，接下來(lái)一線教師依然要解決課堂“用什么教”“學(xué)生怎么學(xué)”的問題，即努力做到“課程內(nèi)容教材化”“教材內(nèi)容教學(xué)化”。當(dāng)然，如何有效呈現(xiàn)十八個(gè)任務(wù)群，需要統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材落地生根。退而言之，即便新教材提供了可行的教學(xué)方案，教師也要根據(jù)學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)前統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材已在十幾個(gè)省市使用，新課程理念落實(shí)情況如何？就筆者觀察，盡管各類公開課大張旗鼓地教“整本書”，上“群文課”，學(xué)“大單元”，但回到日常課堂，很多還是老樣子。這也從另一個(gè)角度說(shuō)明課程改革亟須一線教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)。

溫故而知新。如果說(shuō)最近十多年語(yǔ)文界在討論“教什么”（教學(xué)內(nèi)容）上取得了突破性進(jìn)展，那么，此次新課改則隱約呈現(xiàn)“怎么教”（教學(xué)形式）的論爭(zhēng)。盡管當(dāng)下各類教學(xué)冠以“任務(wù)”“項(xiàng)目”“專題”等名號(hào)，但究其根源還是內(nèi)容與形式的二元對(duì)立。其實(shí)，孤立討論內(nèi)容和形式并無(wú)多大意義，最終還是要看課堂教學(xué)的需要：當(dāng)課堂“教什么”成了問題，內(nèi)容自然重于形式，因?yàn)榍罢呤腔A(chǔ);反之，如果內(nèi)容不成問題，形式則應(yīng)認(rèn)真對(duì)待，因?yàn)樾问讲煌?，效果不一。即便持“形式即?nèi)容”一元論者，強(qiáng)調(diào)的也是二者不可分割。就當(dāng)前形勢(shì)而言，教師似乎并未將任務(wù)群理解為課程內(nèi)容，而更多視其為教學(xué)方式。殊不知，“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”視域下的教學(xué)轉(zhuǎn)型，是指包括語(yǔ)文教學(xué)觀念、課堂結(jié)構(gòu)形態(tài)和運(yùn)轉(zhuǎn)模型等方面的根本性轉(zhuǎn)變，絕非止于形式。

鑒于此，本文基于統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材實(shí)施現(xiàn)狀，以新概念所包含的“任務(wù)”“活動(dòng)”“情境”等要素為視點(diǎn)，從“語(yǔ)文學(xué)習(xí)”“任務(wù)”“群”三個(gè)層面對(duì)“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”視域下的教學(xué)轉(zhuǎn)型作實(shí)踐性審視。需要說(shuō)明的是，“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一概念內(nèi)涵的核心是“任務(wù)群”，外延是“語(yǔ)文學(xué)習(xí)”。本文按概念要素的重要性次第展開。

一、“任務(wù)”：教學(xué)目的還是教學(xué)手段？

問題：“任務(wù)”是“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的目的嗎？為何是以“任務(wù)”為導(dǎo)向？以往不都是以“問題”為導(dǎo)向嗎？

何謂“任務(wù)”？一般是指在具體情境中要完成的有目的性和指向性的事件。打個(gè)不恰當(dāng)?shù)谋确?，教學(xué)視域下的“任務(wù)”有如《西游記》中的唐僧取經(jīng)。想讓“金蟬子”唐僧回歸，佛祖給他安排一個(gè)任務(wù)——西天取經(jīng)。為了完成這個(gè)任務(wù)，唐僧必須組建團(tuán)隊(duì)，歷經(jīng)“八十一難”（“解決問題”），最后取經(jīng)成佛（“核心素養(yǎng)”）。由此可見，取經(jīng)的過程（“任務(wù)”）就是唐僧回歸佛性（“核心素養(yǎng)”）的過程。相對(duì)于取經(jīng)結(jié)果，一路降妖除魔，修煉自我才是重點(diǎn)。換言之，新課標(biāo)提倡“任務(wù)”，目的在于推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)從知識(shí)能力到核心素養(yǎng)、從學(xué)科中心到實(shí)踐中心的轉(zhuǎn)移。設(shè)想，如果一開始佛祖就明示唐僧是“金蟬子”轉(zhuǎn)世，只不過需要磨難才能成佛，估計(jì)唐僧會(huì)中途放棄。因?yàn)橐浴叭〗?jīng)”為“任務(wù)導(dǎo)向”，是借“任務(wù)”完成回歸成佛的修煉，重在過程，不在取經(jīng)。如果取經(jīng)即可成佛，那么孫悟空一個(gè)筋斗云就能做到，何須折騰十萬(wàn)八千里？

如此類比，新課標(biāo)提倡“以任務(wù)為導(dǎo)向”而非“任務(wù)型學(xué)習(xí)”，原因即在此。所謂“任務(wù)型學(xué)習(xí)”濫觴于20世紀(jì)60年代的任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)，其基本理念是讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過程中習(xí)得語(yǔ)言，其特點(diǎn)是任務(wù)本身即學(xué)習(xí)，常用于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)，譬如英語(yǔ)學(xué)科。而新課標(biāo)提出“以任務(wù)為導(dǎo)向”，任務(wù)只是導(dǎo)向，是借以解決“做任務(wù)”過程中不斷出現(xiàn)的問題的手段。那種認(rèn)為當(dāng)下語(yǔ)文課就是“做任務(wù)”的說(shuō)法很粗糙，須警惕。其實(shí)，對(duì)于任何學(xué)科而言，“問題”才是教學(xué)內(nèi)容的具體化，是對(duì)課程內(nèi)容的理解與定位。也就是說(shuō)，學(xué)生在“做任務(wù)”的過程中一定會(huì)遇到問題，完成任務(wù)的過程就是不斷解決問題的過程。學(xué)生只有在解決問題的過程中才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。

一般來(lái)說(shuō)，任務(wù)的設(shè)置方式是“做什么”而非“是什么”?！白鍪裁础笔亲鋈蝿?wù)，“是什么”是問問題。譬如《紅樓夢(mèng)》整本書閱讀教學(xué)中，“林黛玉、薛寶釵是什么性格的女子”這是問問題，而非做任務(wù)。若設(shè)計(jì)成“請(qǐng)你（或賈寶玉）從林黛玉、薛寶釵二人中選一人做妻子”則是做任務(wù)，這個(gè)任務(wù)使得學(xué)生必須解決比較林黛玉、薛寶釵的人物性格，權(quán)衡人物關(guān)系及社會(huì)因素等問題。至于最后選擇誰(shuí)做妻子，這個(gè)結(jié)果已不重要，重要的是學(xué)生在“做任務(wù)”的過程中解決了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的問題。

當(dāng)下教學(xué)情境中的任務(wù)，大多是從社會(huì)應(yīng)用（活動(dòng)）角度設(shè)置的，諸如調(diào)査訪談、手冊(cè)編制、詩(shī)歌創(chuàng)作、腳本寫作、視頻拍攝、展覽安排、劇目排演、投票評(píng)選、圖譜繪制等形式。嚴(yán)格地說(shuō)，這是活動(dòng)形式，還不是做任務(wù)。做任務(wù)必須著眼于解決問題。譬如教學(xué)《登泰山記》，要求學(xué)生“根據(jù)文本，為姚鼐繪制一幅登山路線圖”，就是當(dāng)下較為流行的圖表任務(wù)模式。如果此任務(wù)僅止于激發(fā)興趣，則大可不必，學(xué)生花在畫圖的時(shí)間遠(yuǎn)不如用來(lái)深入解讀文本，再說(shuō)畫“登山路線圖”目的何在，要解決什么問題，這些都需要斟酌。又如教學(xué)卡夫卡的《變形記》，有教師設(shè)置任務(wù)：“如果這篇小說(shuō)拍攝成電影，你認(rèn)為設(shè)計(jì)海報(bào)必須考慮哪些要素，試就本文內(nèi)容設(shè)計(jì)一張宣傳電影海報(bào)?！苯虒W(xué)過程自然要圍繞海報(bào)設(shè)計(jì)展開，如果這個(gè)任務(wù)不能聚焦《變形記》文本理解，學(xué)生不明白教學(xué)任務(wù)指向，即便完成了任務(wù)，也沒有多大價(jià)值。

總而言之，做任務(wù)只是教學(xué)手段，不是教學(xué)目的。任務(wù)設(shè)置無(wú)所謂好壞之分，關(guān)鍵在于任務(wù)與教學(xué)問題的匹配度，即“教什么”（內(nèi)容）與“怎么學(xué)”（形式）的契合。如果說(shuō)高中語(yǔ)文課堂轉(zhuǎn)型就是從“教教材”“用教材教”變成了“做任務(wù)”，或者說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)一定要以任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)，那么有可能會(huì)走向另一極端：學(xué)生無(wú)任務(wù)則不會(huì)讀。

二、“群”：群文教學(xué)還是單元教學(xué)？

問題：語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)“群”，是指“群文教學(xué)”嗎？群文教學(xué)是“單元教學(xué)”嗎？如何有效實(shí)施“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)？

這個(gè)問題須從概念源頭辨析?！罢Z(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的“群”不是群文教學(xué)的“群”。前者是由多個(gè)任務(wù)、連續(xù)任務(wù)（項(xiàng)目）組合而成的課程內(nèi)容（有的說(shuō)“學(xué)習(xí)方式”），后者是多個(gè)教學(xué)文本的組合。雖然學(xué)習(xí)單元里包含了選文成群的特點(diǎn)，但二者不是同一概念，更不可把“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的課程內(nèi)容等同于群文教學(xué)的學(xué)習(xí)形式。

其實(shí)，語(yǔ)文教學(xué)始終存在一個(gè)怪狀，教材從來(lái)都是按照單元編寫的，但教學(xué)從來(lái)都是按單篇進(jìn)行的。從某單元第一篇到最后一篇，講完了似乎也就完成了單元教學(xué)。實(shí)際上這不是單元教學(xué)，而是單篇教學(xué)。單元教學(xué)首先要有單元的統(tǒng)合，把單元全部?jī)?nèi)容統(tǒng)籌整合起來(lái)，找到單元教學(xué)的核心目標(biāo)，然后考慮各篇文本特質(zhì)，使各篇教學(xué)圍繞核心目標(biāo)有所側(cè)重，并分出課型加以落實(shí)。

當(dāng)下，新課標(biāo)及統(tǒng)編教材都強(qiáng)調(diào)整合，提倡大單元設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)群文教學(xué)，這是針對(duì)以往只有單篇閱讀、學(xué)習(xí)內(nèi)容過于零碎而作的改進(jìn)。但是，整合并不排斥具體內(nèi)容，而且更需要具體內(nèi)容來(lái)支撐。綜觀一些群文教學(xué)課例，大多是學(xué)習(xí)任務(wù)的第二課時(shí)（人文話題或形式），幾乎不見應(yīng)有的第一課時(shí)（具體文本解讀）。任何時(shí)候，文本都應(yīng)該是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的載體，是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)、開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的依憑。沒有具體的文本理解，單元的整體任務(wù)必會(huì)落空。譬如不對(duì)《促織》《變形記》等作文本解讀，只是將兩篇課文聯(lián)讀，空泛討論“變形”現(xiàn)象、進(jìn)行社會(huì)批判等，這樣的語(yǔ)文課是不可思議的。

其實(shí)，落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)有很多路徑。群文整合是路徑，全息化單篇教學(xué)也是路徑。無(wú)論是群文還是單篇，只是資源量的變化，其實(shí)質(zhì)都指向核心素養(yǎng)。即便是群文教學(xué)，也不是多個(gè)文本的堆砌或相加，而是將具有（或能夠建立）某種關(guān)聯(lián)的文本，按一定原則組合成閱讀整體。同時(shí)還須認(rèn)識(shí)到，現(xiàn)在的單元教學(xué)采用文本統(tǒng)籌整合方式，彌補(bǔ)了單篇教學(xué)的不足。這種方式有優(yōu)勢(shì)，也有風(fēng)險(xiǎn)。優(yōu)勢(shì)在于，它不僅擁有豐富的文本信息資源，而且還有整合的概念，即通過梳理比較、聯(lián)系拓展等方式，使原有的讀懂一篇走向讀通一類。風(fēng)險(xiǎn)在于，學(xué)生對(duì)一個(gè)文本的分析能力尚且薄弱，現(xiàn)在將一“群”文本拋給他們，恐怕學(xué)生力不從心。于是難怪會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：一些“群文閱讀教學(xué)”課，圍繞一個(gè)議題，連接多個(gè)材料，讀讀找找，填填圖表，活動(dòng)很豐富，課堂很熱鬧，但就是難以提高學(xué)生的“讀書能力”。

三、“語(yǔ)文學(xué)習(xí)”：課堂活動(dòng)還是語(yǔ)言情境？

問題：語(yǔ)文學(xué)習(xí)一定要活動(dòng)嗎？語(yǔ)文學(xué)習(xí)在什么樣的情境下活動(dòng)？

新課標(biāo)指出“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，其語(yǔ)用性質(zhì)決定了語(yǔ)文學(xué)習(xí)是以恰當(dāng)?shù)幕顒?dòng)為載體，通過一定的言語(yǔ)實(shí)踐去完成相應(yīng)的任務(wù)。課標(biāo)組組長(zhǎng)王寧教授說(shuō)：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，也就是閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究這三件事?！本褪钦f(shuō)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)就是做事情，做語(yǔ)文的事情。何謂“語(yǔ)文的事情”？王寧教授解釋說(shuō)，“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)特的課程素養(yǎng)，也是其他要素的基礎(chǔ)。只有這一項(xiàng)是唯一或主要屬于語(yǔ)文的”。由此可見，語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要活動(dòng)，而且是以“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”為核心的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。

近年來(lái)，語(yǔ)文課堂活動(dòng)化已成常態(tài)，但也出現(xiàn)了不少異象，譬如有些設(shè)計(jì)大到主題，小到操作，統(tǒng)統(tǒng)稱為任務(wù)，教學(xué)中又改為活動(dòng);有些課堂活動(dòng)過度化、泛語(yǔ)文化;有的模擬報(bào)刊編輯、電影導(dǎo)演，甚至教學(xué)《荷塘月色》時(shí)真的領(lǐng)著學(xué)生看荷塘……這些活動(dòng)，還美其名曰“情景教學(xué)”。

誠(chéng)然，教學(xué)活動(dòng)離不開創(chuàng)設(shè)情境，但情境不等于情景。從詞源上看，“情景”的“景”是指具體場(chǎng)合的情形景象?！扒榫场钡摹熬场笔侵笜?gòu)成和蘊(yùn)含在情景中的那些相互交織的因素及其相互之間的關(guān)系。事實(shí)上，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群所涉及的情境，“指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語(yǔ)境”（王寧教授語(yǔ)）。新課標(biāo)也指出：“語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境?！边@里姑且不論得當(dāng)與否，語(yǔ)文教學(xué)視域下的“情境”，一定是能促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的語(yǔ)言情境。

譬如曹禺先生的戲劇《雷雨》，由于文學(xué)作品闡釋具有不確定性，如果直接將作品的深刻意義傳授給學(xué)生，學(xué)生可接受性差。鑒于此，教師可以嘗試讓學(xué)生模擬導(dǎo)演“說(shuō)戲”的活動(dòng)來(lái)完成對(duì)文本的閱讀與鑒賞：

1.劇組請(qǐng)來(lái)一位女生扮演劇中人物“魯侍萍”，但在“周魯相見”一節(jié)中她總是演不好;作為導(dǎo)演，你要教她演好這一節(jié)，你會(huì)跟她說(shuō)什么，怎么說(shuō)？

2.作為導(dǎo)演，你將如何排演周樸園與魯侍萍相見的場(chǎng)景？請(qǐng)具體闡釋臺(tái)詞和動(dòng)作的表演要求。

這是兩個(gè)有難度的“活動(dòng)”，其難度并不在于活動(dòng)本身，而在完成這個(gè)活動(dòng)之前，學(xué)生內(nèi)部思維的一個(gè)過程。兩個(gè)活動(dòng)是讓學(xué)生模擬導(dǎo)演，從外部行為方式來(lái)說(shuō)就是“說(shuō)戲”，但要把它做好，必須對(duì)《雷雨》中周樸園和魯侍萍這兩個(gè)人物三十年后相認(rèn)的可能性有深刻認(rèn)識(shí)，而要對(duì)這個(gè)問題有深刻認(rèn)識(shí)，必須從人物性格入手分析，對(duì)作品主題要有深入理解?？梢哉f(shuō)，導(dǎo)演“說(shuō)戲”的活動(dòng)涉及一個(gè)復(fù)雜的推導(dǎo)、思考過程。如果要在思維層次上根據(jù)文本解讀展開教學(xué)，是有難度的。如果讓學(xué)生在這樣的語(yǔ)言情境中完成“說(shuō)戲”的任務(wù)，學(xué)習(xí)效果則會(huì)好得多。

當(dāng)然，語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中情境（語(yǔ)境）的加持，可以增強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的限定性與精準(zhǔn)性，但有時(shí)候也會(huì)帶來(lái)一定的干擾因素，甚至?xí)恋K思維的深度推進(jìn)。譬如有教師教學(xué)文言文《項(xiàng)脊軒志》，根據(jù)文本的描述，設(shè)置了一個(gè)“項(xiàng)脊軒重建”任務(wù)：

1.為項(xiàng)脊軒重建設(shè)計(jì)一份選址和格局（環(huán)境）說(shuō)明。2.如果要重現(xiàn)當(dāng)年的情境，哪幾個(gè)場(chǎng)景（生活片段）必不可少？提供描述性方案。3.如果項(xiàng)脊軒中要陳列人物雕塑，會(huì)安排哪些人物？對(duì)其姿態(tài)神情作出描述……

顯然，這種情境創(chuàng)設(shè)是帶有學(xué)習(xí)任務(wù)的，任務(wù)圍繞“語(yǔ)言運(yùn)用”情境展開，以此來(lái)提升語(yǔ)言運(yùn)用能力。然而，學(xué)生在完成這個(gè)“項(xiàng)脊軒重建”任務(wù)的過程中，很容易脫離對(duì)歸有光《項(xiàng)脊軒志》這一文本的閱讀與鑒賞。實(shí)踐表明，文學(xué)文本閱讀用一種生活情境去置換文本語(yǔ)境，容易導(dǎo)致情感代入或環(huán)境置換，造成對(duì)文學(xué)文本的誤讀和曲解，這與創(chuàng)設(shè)情境活動(dòng)的初衷是相違背的。

綜上所述，“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”是“語(yǔ)文學(xué)習(xí)”的“任務(wù)群”，更是亟待語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)完善的一項(xiàng)課程改革。語(yǔ)文課改，多自上而下，但須自下而上實(shí)踐改進(jìn)。溫儒敏教授說(shuō)，語(yǔ)文課改要“守正創(chuàng)新”。竊以為正確的理解是，在理念上“守正”，在實(shí)踐中“創(chuàng)新”，而不是在“整本書閱讀”“大單元設(shè)計(jì)”“群文教學(xué)”“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”等概念中不辨東西，更不能在“情境”“任務(wù)”“活動(dòng)”中不可自拔，忘了語(yǔ)文教學(xué)為什么出發(fā)。