實現(xiàn)結構化：初中語文大單元教學設計的核心

陳家堯

【關鍵詞】大單元，結構化，語文教學設計

大單元教學是當下各學科的研究熱點。語文大單元教學作為一種教學方式，打破了傳統(tǒng)的單篇獨立教學的范式，將單元視作一個整體，通過對單元內容的梳理與整合，以語文大概念為核心，以結構化的任務、項目、問題為牽引，通過多樣化的語文實踐活動，以連續(xù)的課時，促進學生深度學習，形成語文學科核心素養(yǎng)。語文大單元教學的設計與實施關涉多個要素，如內容的整合、任務的設計、情境的創(chuàng)設、活動的開展、課時的變革等，但最為關鍵的是內蘊其中的結構化思維，它是大單元教學的核心。

什么是結構化？腦科學的研究發(fā)現(xiàn)，人類把握事物的方式有兩種：隱喻和結構化。隱喻就是發(fā)現(xiàn)某物與原來已經(jīng)相識的事物的相似點，從而把握這個事物，它是一種形象化、感性化地認識事物的方式。結構化則是一種理性的方式，這種方式就是通過把握事物的內部結構，從而清晰地掌握與描述這一事物。我們要真正認識事物的結構，就需要將其中分散的、零碎的東西加以歸納和整理，使之條理化、綱領化，這一過程就是結構化思維的過程。布魯納認為，無論教師教授哪類學科，一定要使學生理解該學科的基本結構。在學習過程中，學生需要通過梳理、整合、概括、提煉、抽象，真正將零散的知識賦予意義，從單點結構至多點結構，再至關聯(lián)結構、抽象拓展結構，才能真正建立起學科的基本結構。相比于單篇教學，大單元教學力避知識的碎片化和零散的篇章組合，強調將單元的各部分、各要素視為一個整體，對目標、內容、任務、評價進行整合與結構化設計。

一、教學目標的結構化：指向大觀念的系統(tǒng)

在現(xiàn)實的單篇教學中，主要存在三大問題：一是目標的重復，“千篇一律，千課同構”（王寧語），多篇教學成了單篇的重復，部分目標被反復教學;二是目標的散亂，對一篇課文“纖屑不遺，發(fā)揮凈盡”，沒有直擊核心知識與核心能力，導致量的積累沒能引發(fā)質的改變;三是目標的缺失，部分關涉學生發(fā)展的核心素養(yǎng)，如實踐與問題解決能力等因中考涉及不多而被放棄。基于大單元教學的目標確定，應該立足于單元特質和具體學情，圍繞學科核心素養(yǎng)，指向學科大觀念的系統(tǒng)組合。

其中最為關鍵的就是單元大觀念的確立。大結構化設計。觀念也譯為大概念，是指學科中的核心概念，是基于事實抽象出來的深層次的、可遷移的概念。它是將個別的事實和技能連接并整合起來，賦予其更豐富的意義;大概念具體表征為概念、主題、問題。以七年級上冊第六單元（以下簡稱本單元）為例，本單元的選文有《皇帝的新裝》《天上的街市》《女媧造人》《寓言四則》，以及寫作的《發(fā)揮聯(lián)想和想象》。對于這樣一個單元，如何來構建單元的大觀念呢？筆者認為可以從三個方面來把握：

一是結合語文核心素養(yǎng)。語文核心素養(yǎng)包括語言、思維、審美、文化，其中思維發(fā)展與提升又具體包括直覺與靈感、聯(lián)想與想象、實證與推理、批判與創(chuàng)新。這個單元的教學可以對接思維中的聯(lián)想與想象。二是結合單元編排意圖?，F(xiàn)行的統(tǒng)編教材部分單元并沒有呈現(xiàn)大單元的形態(tài)，目標較為繁雜，這就需要整合。如本單元提出了想象、快速閱讀、把握作者思路、深入理解課文等要求，通過篩選，明確本單元的大觀念應圍繞想象來確立。三是依據(jù)單元文本載體。本單元呈現(xiàn)了《皇帝的新裝》等多個文本，里邊有童話、詩歌、寓言、神話等，且寫作專題是《發(fā)揮聯(lián)想和想象》，表明單元文本能很好地承載想象這一大觀念。基于此，我們可以提煉出本單元的大觀念——文學的聯(lián)想與想象。因其涵蓋廣泛，需要拆分成多個具體的核心觀念，構建起單元的結構化的課程目標，才能便于實施。因此，我們可以這樣來設計單元大觀念：

大觀念：文學中的聯(lián)想與想象。

核心觀念：（1）理解聯(lián)想與想象的概念;（2）感悟寓言、童話、神話、詩歌四種體式中聯(lián)想與想象的差異;（3）明確文學想象的生活性、邏輯性、獨創(chuàng)性，并運用聯(lián)想與想象進行寫作實踐;（4）從不同文本的想象中體悟中西方文化差異，增強中華民族的文化自信。

二、教學內容的結構化：基于大觀念的篇章統(tǒng)整

大單元的教學內容應該是一個整體。為此，我們需要厘清單元的內在邏輯，分析篇與篇、讀與寫、單篇與整本、讀與做（實踐活動、綜合性學習）、做與寫之間的關系，并在此基礎上篩選、精簡、補充、整合，以大觀念來統(tǒng)整這些內容，從而建構出單元教學內容的經(jīng)緯網(wǎng)，使單元成為一個結構化的整體存在。

本單元可圍繞“想象，人類思維開出的花朵”的主題，也可依據(jù)“文學中的聯(lián)想與想象”的大觀念，從不同的視角來整合教學內容。

第一，基于不同類型的想象?？梢詺w納如下：《皇帝的新裝》想象奇特，人物滑稽可笑，情節(jié)荒誕離奇，可稱為荒誕式想象;《天上的街市》是對牛郎織女故事的改造，把原本一年一次的“鵲橋相會”想象為提著燈籠的自由來往，屬于顛覆式想象;《女媧造人》是對人類起源和男女婚姻的闡釋，屬于解釋性想象;《蚊子與獅子》則是把動物賦予人性，屬于人格化想象。

第二，基于不同體式的想象。可以歸納如下：《皇帝的新裝》作為童話，是寫給兒童看的，善于運用新奇有趣的故事，在想象中加入夸張離奇的成分;《天上的街市》作為詩歌，在想象中善于運用變形思維，借助意象來表達;《女媧造人》作為神話，在想象中總是借助神、仙的力量來征服自然;《寓言四則》作為寓言，是用假托的小故事來承載道理，想象簡單直接，不拘泥于故事細節(jié)。

第三，基于不同文化的神話想象。內容統(tǒng)整不僅限于教材內，也涵蓋課外。如可以圍繞創(chuàng)世紀神話的中西方文化差異來組織內容，將中國的“盤古開天”“女媧補天”“愚公移山”“大禹治水”“精衛(wèi)填?！薄昂篝嗌淙铡迸c西方的神話進行對比：中國神話體現(xiàn)的是人改造自然的力量，人生而美好;而西方的“耶和華七天造世界”“亞當夏娃的故事”體現(xiàn)的是神的力量，人具有原罪。也可以對比中國古今文化，如《風俗通》中的神話與當代袁珂《女媧造人》的差異，前者的想象中有“富貴者，黃土人;貧賤者，引縆人也”的階級觀念，而后者沒有。通過這樣的重組，單元內原本看似零散的篇章就成為“一束一束”的組合。

三、教學任務的結構化：設計驅動性的任務組群

何謂任務？任務是一種要求學習者理解、操縱、產(chǎn)出和交互的學習活動。任務具有目標屬性（有明確的目的）、事件屬性（可被描述為某種事件）、實踐屬性（必須動腦、動手去做）、成果屬性（交付“產(chǎn)品”）。相比于一般性的活動，任務具有更高的思維含量和更大的挑戰(zhàn)性。任務分為兩種：一是情境性的實踐任務，如參加學校元旦慶祝會上的演講;二是非情境性的認知任務，如探討中外寓言的不同，形成一篇小論文。

在大單元教學中，“如果幾篇課文沒有一個完整的‘大任務驅動，沒能組織成一個圍繞目標、內容、實施與評價的‘完整的學習事件，那它就不是我們所講的單元概念”。以大任務統(tǒng)領下的任務組群來驅動單元的教學，是大單元教學的外顯形式。實施過程不是簡單的知識問答，也不是單個的技能操作，而是在一種真實情境下對不良結構問題的深度思索。大單元教學的大任務及子任務，必須構成一個結構化的任務組群。本單元可設計以下任務：

大任務：理解文學中的聯(lián)想、想象，并進行寫作實踐。

任務一：感知——快速閱讀單元課文，根據(jù)你感興趣的程度給課文排序，并各用一句話來評說四篇文本。

任務二：研讀——仔細研讀《皇帝的新裝》，分析其想象的荒誕性與合理性，以及童話的特點。

任務三：比讀——比較《皇帝的新裝》《天上的街市》《女媧造人》《寓言四則》，區(qū)分想象的類型，明確四種體裁在想象上的不同特點;發(fā)揮想象改寫或自編寓言。

任務四：拓讀——閱讀《女媧造人》以及相關的中西方創(chuàng)世紀神話和造人神話，感受中西方文化差異。

任務五：寫作——學校《寫作舫》雜志以《十年后》為題征集稿件，請發(fā)揮想象，為雜志寫一篇稿子。

以上任務組群涵蓋了從感知到研讀、從閱讀到寫作、從單篇到群文、從課內到課外，以及語文思維與文化理解、從低階思維到高階思維的多層次、多形式的任務。這些任務涉及多種讀寫活動，有著內在的邏輯關系，一個任務構成一個課段，多個課段構成單元，以連續(xù)的課時一步一步推動學習。

任務的設計要注意三個問題：一是任務要體現(xiàn)學科屬性，始終指向學科大觀念，不宜泛化;二是任務要難易適中，既要有挑戰(zhàn)性，又要有適切性;三是任務的情境要合理，要有真實性，且貼近學生。需要指出的是，在每一個任務的完成過程中，還應有細化的活動來支撐。如任務四“拓讀——感受中西文化差異”，可設計以下活動：

活動一：閱讀“盤古開天”“女媧造人”和西方《創(chuàng)世紀》中耶和華造人的故事，概括其內容，比較分析其不同點，并說出你從中可以看出哪些中西方文化差異。

活動二：拓展閱讀“愚公移山”“精衛(wèi)填?！薄昂篝嗌淙铡钡纳裨拏髡f，比較西方“諾亞方舟”的故事，分析中西方文化差異。

活動三：交流對中華民族文化的理解，以《我為你自豪：中華文化》為題，寫一篇文章。

四、教學評價的結構化：關注過程中的目標實現(xiàn)

威金斯、麥克泰格指出：“教師在思考如何開展教與學活動之前，先要努力思考此類學習要達到的目的到底是什么，以及哪些證據(jù)能夠表明學習達到了目的。關注預期學習結果，這樣才有可能產(chǎn)生適合的教學行為?！彼麄兲岢隽四嫦蛟O計的三個階段：確定預期結果，確定合適的證據(jù)，設計學習體驗和教學。在大單元教學中，面對豐富復雜的學習過程，如何以結果導向活動來進行學習評價呢？一是聚焦，不能面面俱到，要抓住大觀念的達成情況來進行評價;二是兼顧過程和結果，既關注學生經(jīng)歷過程中的表現(xiàn)，也關注學習的結果;三是分類分級評價，閱讀與寫作采用不同的方式;同時閱讀評價也要注重不同的思維層級，如識記、理解、分析綜合、評價鑒賞、創(chuàng)意運用等。根據(jù)這一思路，本單元即可構建以下評價框架：這個評價既有識記理解（想象的概念認知），也有分析歸納（想象類型的抽象與分類），還有創(chuàng)意運用（運用聯(lián)想、想象寫作）;既有語言建構和思維提升（閱讀、寫作的訓練），也有文化理解（中西方神話體現(xiàn)的文化差異）;既有知識與能力（想象知識及閱讀、寫作能力），也有情感態(tài)度（文化自信）。這樣的評價就構成了一個相對全面又重點突出，且貫穿單元教學始終的結構化評價體系。將此評價體系對接于教學過程的各個課段，能確保對目標的實現(xiàn)情況做到心中有數(shù)。

綜上，大單元教學設計，就是以語文核心素養(yǎng)為目標的結構化設計。用結構化思維來確定目標、整合內容、設計任務、開展評價，才能真正體現(xiàn)大單元教學的特質。大單元教學之難就難在結構化的設計，單元類型、文本選文不同，采取的方式也應不同，這需要我們結合每一個單元具體探討。