問(wèn)道何所有：課文教學(xué)內(nèi)容的可教與需教抉擇

袁海鋒，廣東省中山紀(jì)念中學(xué)教師。

《一名物理學(xué)家的教育歷程》收錄于高中統(tǒng)編教材必修下冊(cè)第三單元，是一篇落實(shí)“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的自傳性科普文章?！皢卧獙?dǎo)語(yǔ)”要求“主要學(xué)習(xí)知識(shí)性讀物的閱讀方法，發(fā)展科學(xué)思維，培養(yǎng)科學(xué)精神”。但相對(duì)于《青蒿素：人類征服疾病的一小步》《中國(guó)建筑的特征》等組元文章，加來(lái)道雄的書(shū)寫(xiě)無(wú)疑有超越文類特征的文體獨(dú)特。把握關(guān)鍵概念術(shù)語(yǔ)、分析作者邏輯推理方法、體會(huì)語(yǔ)言嚴(yán)謹(jǐn)準(zhǔn)確特點(diǎn)等教學(xué)目標(biāo)，并不能窮盡其飽滿的文本空間。

教學(xué)內(nèi)容是語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)性存在，“是教學(xué)目的和內(nèi)容‘選擇方法，而不是其相反”[1]。在宏觀文體特征與微觀文本特征作用下，在此篇與它篇的大單元整合下，一篇課文路徑式的可教點(diǎn)與內(nèi)容性的需教點(diǎn)便豐富而多元，順勢(shì)也便有了教學(xué)內(nèi)容抉擇的必要，畢竟“一堂語(yǔ)文課，如果教學(xué)內(nèi)容有問(wèn)題……那么教師的教學(xué)再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價(jià)值都極為有限”[2]?！兑幻锢韺W(xué)家的教育歷程》有外在言語(yǔ)的隱喻修辭、貫穿結(jié)構(gòu)技法可教點(diǎn)，有“教育歷程”的篇內(nèi)內(nèi)容需教點(diǎn)，亦有引入《桃花源記》整合而來(lái)的“人之生存意義”的遷移內(nèi)容需教點(diǎn)?！皳衿渖普叨鴱闹?，一些由語(yǔ)文而來(lái)的美好，才能澄清。

一、隱喻修辭擘畫(huà)的另一種真實(shí)

莎士比亞說(shuō)：“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”。事實(shí)上，一千個(gè)作者，亦同樣會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特。寫(xiě)作是言語(yǔ)的藝術(shù)，即便有寫(xiě)作母題的“同歸”，但依然有言語(yǔ)修辭的萬(wàn)千“殊途”。《一名物理學(xué)家的教育歷程》的一層迥異，便在加來(lái)道雄以極文學(xué)的隱喻手段，書(shū)寫(xiě)出了物理學(xué)家的“教育歷程”。

作為修辭格，隱喻是在彼類事物暗示下，談?wù)摯祟愂挛锏恼Z(yǔ)言行為?！罢?wù)摗睆?qiáng)化隱喻的言語(yǔ)行為本性，“事物”意指任何物體或情狀，“暗示”表明隱喻不僅具有客觀性還具有主體性。兩個(gè)物體或情狀一旦被置于特定的言語(yǔ)文化情境，或者由此物、此狀聯(lián)想到殊異的彼物、彼狀，并在兩者之間建立起某種想象性或現(xiàn)實(shí)性聯(lián)系，籍此言語(yǔ)主體凝注彼物、彼狀的情緒、思想，流向言語(yǔ)呈現(xiàn)的此物、此狀，隱喻應(yīng)運(yùn)而生。[3]

加來(lái)道雄凝注的“彼物”“彼狀”，是作為物理學(xué)家傾心的平行宇宙、多維空間。但這一切的情與思，卻由隱喻修辭的鏈接，流淌到舊金山日本茶園的鯉魚(yú)池中。坐在池上的加來(lái)道雄與池底漫游的鯉魚(yú)，“生活在兩個(gè)截然不同的宇宙之中，從不進(jìn)入對(duì)方的世界，我們之間被水面這一薄薄的‘柵欄分隔開(kāi)來(lái)”。順隱喻的修辭邏輯逆流而上，加來(lái)道雄的“彼物”“彼狀”開(kāi)始清晰：“就像鯉魚(yú)一樣，我們認(rèn)為宇宙之中只包含有熟悉的東西。我們自以為是地拒絕承認(rèn)就在我們的宇宙跟前存在有別的平行宇宙或多維空間”。隱喻中，鯉魚(yú)池、鯉魚(yú)是“我們”世界的另一種真實(shí);“我們”看著鯉魚(yú)的狹隘生活，又有坐在“鯉魚(yú)池”看著“我們”的更大的“我”。一種物理學(xué)的“平行”“多維”意義被加來(lái)道雄如此形象而扎心地娓娓道來(lái)。

在加來(lái)道雄眼里，“在水底的魚(yú)群中可能有一些鯉魚(yú)‘科學(xué)家”，它們注意到鯉魚(yú)池宇宙邊界的種種跡象，比如成千上萬(wàn)的小雨滴的轟擊、睡蓮在洶涌水波中的搖擺不定。對(duì)此，鯉魚(yú)“科學(xué)家”將“聰明地杜撰某種虛構(gòu)的東西——它被稱為‘力——來(lái)掩蓋自己的無(wú)知”，繼而得出“睡蓮因觸摸而運(yùn)動(dòng)”“一種看不見(jiàn)的神秘力在對(duì)它起作用”，并為其錯(cuò)覺(jué)起一個(gè)神秘莫測(cè)的名字。如果有池中魚(yú)提出“鯉魚(yú)池宇宙”之外的平行世界，鯉魚(yú)“科學(xué)家”則報(bào)之以冷嘲熱諷。鯉魚(yú)“科學(xué)家”的隱喻幻影，一種物理學(xué)研究現(xiàn)狀清晰了，但加來(lái)道雄還是不吝言辭地由“鯉魚(yú)池”回到“我們”：一些科學(xué)家鄙視更高維數(shù)世界的說(shuō)法，是因?yàn)樗麄儾荒茉趯?shí)驗(yàn)室里便利地驗(yàn)證它。

在一些鯉魚(yú)“科學(xué)家”中，加來(lái)道雄還設(shè)計(jì)了一個(gè)被從水中抓出來(lái)的鯉魚(yú)“科學(xué)家”。且不說(shuō)依然在池中的鯉魚(yú)“科學(xué)家”們，對(duì)“這一個(gè)”的憑空消失又霍然回來(lái)的可怖反應(yīng)，被抓出來(lái)的“這一個(gè)”自己，也是一種明確的震驚：它由“鯉魚(yú)池宇宙”真切地進(jìn)入另一個(gè)冥冥世界;抓它的生物一點(diǎn)也不像魚(yú)，而且沒(méi)有鰭也能運(yùn)動(dòng);一切熟悉的自然規(guī)律不再適用于這個(gè)冥冥世界。無(wú)意中做了“鯉魚(yú)池宇宙”探界者的“這一個(gè)”鯉魚(yú)“科學(xué)家”，到底是誰(shuí)呢？

加來(lái)道雄的隱喻書(shū)寫(xiě)中，既有“鯉魚(yú)池”與“我們”世界的情狀對(duì)應(yīng)，亦有“鯉魚(yú)”的“一群”“一些”“一個(gè)”與“我們”“我”的事物對(duì)應(yīng)。隱喻修辭既契合了加來(lái)道雄書(shū)寫(xiě)兒童視角的童稚天真，又滿足了其物理學(xué)家立場(chǎng)的深邃玄奧。作為可教點(diǎn)，隱喻修辭既可作為閱讀教學(xué)的工具支架，設(shè)計(jì)“加來(lái)道雄筆下的‘鯉魚(yú)池有何深刻含義”“鯉魚(yú)們、一些鯉魚(yú)‘科學(xué)家、被抓走的鯉魚(yú)‘科學(xué)家分別代指什么”“借鯉魚(yú)池，加來(lái)道雄想表達(dá)什么”等一系列教學(xué)問(wèn)題，讀懂課文，也讀懂作為孩子和物理學(xué)家的加來(lái)道雄的心。隱喻修辭也可作為語(yǔ)文知識(shí)、寫(xiě)作技術(shù)可教點(diǎn)，課文由此變“定篇”為學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的“樣本”，解析修辭發(fā)生的原理，或作寫(xiě)作能力訓(xùn)練的“例文”“用件”，指引學(xué)生掌握一種情感表達(dá)的具體路徑。

因?yàn)殡[喻修辭，《一名物理學(xué)家的教育歷程》變得很“語(yǔ)文”;因?yàn)殡[喻修辭，課堂可以很“語(yǔ)文”地審視加來(lái)道雄。無(wú)論如何，這都是好的！

二、兩件趣事的結(jié)構(gòu)貫通

以隱喻修辭為課文可教點(diǎn)雖適切，但隱喻修辭主要集聚于“鯉魚(yú)池”故事——加來(lái)道雄所提的兩件童年趣事的前一件。因隱喻修辭的強(qiáng)力介入，“鯉魚(yú)池”故事的敘事風(fēng)格具有強(qiáng)烈的象征主義色彩。第二件趣事——“愛(ài)因斯坦”故事，敘事風(fēng)格則是現(xiàn)實(shí)主義的。故事風(fēng)貌、敘事風(fēng)格迥異，但兩件趣事又共同構(gòu)成加來(lái)道雄物理學(xué)家的教育歷程，彼此之間除了表層的時(shí)間綴連，更有深層的結(jié)構(gòu)貫通。

言語(yǔ)作品，特別是敘事性文本，其文意理解的關(guān)節(jié)有二：一者宏觀結(jié)構(gòu)形制，一者微觀言語(yǔ)修辭。結(jié)構(gòu)形制是文本外相，更是微觀言語(yǔ)依附的基礎(chǔ)。“文本作為一個(gè)表意相對(duì)完整的系統(tǒng)，如果內(nèi)部只有斷裂沒(méi)有粘合，那么就會(huì)崩潰。文本結(jié)構(gòu)，就是文本內(nèi)部各個(gè)斷裂部分之間的粘合關(guān)系。”[4]“無(wú)法從作者的構(gòu)思中學(xué)到思維的規(guī)律與方法，也就很難真正深刻地理解文章的思想觀點(diǎn)與感情。”[5]毫無(wú)疑問(wèn)，結(jié)構(gòu)形制是一篇課文的重要可教點(diǎn)，是看清《一名物理學(xué)家的教育歷程》深邃內(nèi)里的重要倚仗。

“鯉魚(yú)池”故事與“愛(ài)因斯坦”故事交叉會(huì)師于課文第十四段：作為一個(gè)孩子，我卻不能理解，暢游在茶園池水中的鯉魚(yú)和愛(ài)因斯坦桌上未完成的論文可能存在著某種聯(lián)系。句子貌似凡常，實(shí)則別有洞天。首先，“作為一個(gè)孩子，我卻不能理解”分句，加來(lái)道雄陡然以成人視角、物理學(xué)家立場(chǎng)介入、審視童年敘事，這與魯迅“朝花夕拾”式寫(xiě)作近似。成人視角具有逆流而上的動(dòng)態(tài)返溯性，物理學(xué)家立場(chǎng)則有某種知識(shí)的靜態(tài)全知性。無(wú)論時(shí)間維度動(dòng)態(tài)的返溯性，還是空間維度靜態(tài)的全知性，都對(duì)敘事有著極強(qiáng)的整合黏連能力。其次，兩個(gè)故事“可能存在著某種聯(lián)系”。雖然“鯉魚(yú)池”故事有濃郁的象征主義色彩，但借助隱喻修辭，其內(nèi)里已昭然若鏡，甚至可為反照“愛(ài)因斯坦”故事之用。理解“愛(ài)因斯坦”故事的關(guān)鍵，在其中人稱的使用，比如，“他們極其崇敬地講到他”“他們說(shuō)很少有人能夠理解他的思想”“我不理解他們想告訴我們的許多東西”。這些敘述，除了將“他們”“很少有人”“我們”“我”對(duì)應(yīng)為老師們、物理學(xué)家、孩子們、加來(lái)道雄，更有向“鯉魚(yú)池”故事的呼喚。借此“呼喚”，人稱背后的指涉與鯉魚(yú)池里的“一群”“一些”“一個(gè)”鯉魚(yú)，建立了某種關(guān)聯(lián)。愛(ài)因斯坦與那條被偶然抓出又拋回的鯉魚(yú)“科學(xué)家”，不經(jīng)意的一次平行宇宙、多維空間旅行，而讓自己發(fā)現(xiàn)“熟悉的自然規(guī)律不再適用”，一種“解釋所有自然規(guī)律的”的統(tǒng)一場(chǎng)論，在彼此腦際萌芽?！昂苌儆腥恕狈捶Q的，與聰明地杜撰某種虛構(gòu)的“力”來(lái)掩蓋自己無(wú)知的、對(duì)能“見(jiàn)到”鯉魚(yú)池外宇宙者冷嘲熱諷的一些鯉魚(yú)“科學(xué)家”;更多的“他們”，與大部分時(shí)間在池底漫游著的群魚(yú);“我們”與“鯉魚(yú)池”里的一群新生幼魚(yú);“我”，新生“幼魚(yú)”中的一個(gè)例外，被平行宇宙旅行的那個(gè)鯉魚(yú)“科學(xué)家”吸引而走得更遠(yuǎn)的加來(lái)道雄?！磅庺~(yú)池”故事與“愛(ài)因斯坦”故事，異相而同名，貫通為一體。

第十一段“像許多孩子一樣，我貪婪地閱讀這樣一類歷險(xiǎn)故事，其中講述的是時(shí)間旅行者進(jìn)入別的多維空間”則又是加來(lái)道雄的另一處精心設(shè)計(jì)。夾持于兩個(gè)故事之間，它當(dāng)仁不讓地?fù)?dān)負(fù)了承前啟后的結(jié)構(gòu)之用。段中“在那里能很容易使通常的物理定律不再起作用”句，幾乎和進(jìn)入多維空間、進(jìn)行平行宇宙“旅行”的鯉魚(yú)“科學(xué)家”感慨近乎一致：“我還感覺(jué)到熟悉的自然規(guī)律不再適用于這個(gè)冥冥世界”。在與之呼應(yīng)之余，其價(jià)值更在于，它使加來(lái)道雄由隱喻營(yíng)造的想象界進(jìn)入小說(shuō)閱讀，進(jìn)入虛構(gòu)的真實(shí)界。對(duì)加來(lái)道雄而言，這是一種可貴的持續(xù)拓進(jìn)。同時(shí)，愛(ài)因斯坦試圖解釋所有自然規(guī)律的統(tǒng)一場(chǎng)論，正是針對(duì)平行宇宙通常物理定律不起作用的現(xiàn)狀而生。段落的“起后”發(fā)展也清晰了。至此，加來(lái)道雄則由閱讀虛構(gòu)的真實(shí)界，繼續(xù)前行到科學(xué)研究的真實(shí)界。由夢(mèng)想到現(xiàn)實(shí)，加來(lái)道雄終于與愛(ài)因斯坦相遇，一種哪怕成為物理學(xué)家也在所不辭的刨根問(wèn)底的科學(xué)精神也被點(diǎn)燃了。之后建造原子加速器、制造反物質(zhì)的故事，不過(guò)是刨根問(wèn)底的精神一步步升級(jí)，加來(lái)道雄走向了更遠(yuǎn)的科學(xué)實(shí)踐的真實(shí)界。

“鯉魚(yú)池”故事與“愛(ài)因斯坦”故事既是貫通的一體，又是升級(jí)的進(jìn)程。讀懂這種螺旋樓梯式結(jié)構(gòu)，《一名物理學(xué)家的教育歷程》的教學(xué)才能再清晰一點(diǎn)！

三、“教育歷程”的四維內(nèi)容

作為可教點(diǎn)，隱喻修辭、結(jié)構(gòu)形制均是關(guān)隘性的教學(xué)內(nèi)容——不予教學(xué)解決，則“一夫當(dāng)關(guān)，萬(wàn)夫莫開(kāi)”;有效突破后，則能“曲徑通幽處”——但它們終不是“幽處”。《一名物理學(xué)家的教育歷程》，在關(guān)鍵概念術(shù)語(yǔ)、作者寫(xiě)作方法、語(yǔ)言風(fēng)格特點(diǎn)等教學(xué)目標(biāo)外，還有更重要的教學(xué)追求。僅從課文題目的偏正短語(yǔ)制式看，其正位重心便在“教育歷程”。梳理辨析加來(lái)道雄“引導(dǎo)我走上成為一個(gè)理論物理學(xué)家”的教育歷程，便成了這一課必需的教學(xué)內(nèi)容。

“你能不能在傳授數(shù)學(xué)、物理等他需要了解的知識(shí)——那是謀生的手段——的過(guò)程中，向?qū)W生傳達(dá)，他對(duì)整個(gè)人類是負(fù)有責(zé)任的？”[6]以“教育歷程”為需教點(diǎn)的教學(xué)價(jià)值，不止于實(shí)用文本的信息篩選的能力訓(xùn)練，亦不止于科學(xué)家生平履歷的了解，而在于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入對(duì)加來(lái)道雄的成長(zhǎng)、對(duì)理論物理學(xué)發(fā)展的意義探索，進(jìn)而形成對(duì)學(xué)生人生道路選擇的影響，達(dá)成“我決定要對(duì)這一秘密刨根究底”的人生教育傳承。

加來(lái)道雄最先經(jīng)歷的，是由“鯉魚(yú)池”促成的自然覺(jué)醒教育。舊金山游覽的日本茶園里，一個(gè)小池子，一群暢游于睡蓮之間的五彩斑斕的鯉魚(yú)，這是一個(gè)物理學(xué)家教育歷程的原初景象。被這美好自然覺(jué)醒的加來(lái)道雄，即便仍是一個(gè)小孩兒，但已經(jīng)問(wèn)出了“水池中的鯉魚(yú)是怎樣觀察它們周圍世界”這樣童稚而深邃的物理命題。從此，“鯉魚(yú)池”不斷復(fù)雜化，有了一些鯉魚(yú)“科學(xué)家”，有了認(rèn)為池外還有平行世界的鯉魚(yú)，有了被從池中抓走又被拋回的一個(gè)鯉魚(yú)“科學(xué)家”，當(dāng)然也有“冷嘲熱諷”和“聰明地杜撰某種虛構(gòu)的東西”。加來(lái)道雄的物理玄想在鯉魚(yú)池里茁壯成長(zhǎng)，直到他不甘于隱喻構(gòu)建的想象界，自然覺(jué)醒教育也就完成了。

由自然覺(jué)醒而野蠻生長(zhǎng)的加來(lái)道雄，幸運(yùn)地進(jìn)入導(dǎo)師開(kāi)悟教育。八歲時(shí)，借老師在班里講的德育故事，加來(lái)道雄與愛(ài)因斯坦跨越時(shí)空地相遇而神交。愛(ài)因斯坦未能完成就撒手人寰的偉大發(fā)現(xiàn)、他擺放在辦公桌上尚未完成的論文，像一盞刺眼的明燈，照亮了加來(lái)道雄對(duì)大師背后物理世界的興趣與好奇?！八赐瓿傻墓ぷ魇鞘裁?？他桌上論文的內(nèi)容是什么？什么問(wèn)題可能會(huì)如此難以解決而又非常重要，值得如此偉大的科學(xué)家把他的有生之年花費(fèi)在這種研究之中？”這些問(wèn)題無(wú)疑是“鯉魚(yú)池玄想”的延伸，但這種延伸已經(jīng)把加來(lái)道雄從自我虛擬的想象界代入了當(dāng)下物理現(xiàn)實(shí)的真實(shí)界。這是加來(lái)道雄教育歷程的最為重要的關(guān)卡，越過(guò)去就是物理學(xué)無(wú)盡的遠(yuǎn)方，越不過(guò)去就注定困守玄妙卻虛空的“鯉魚(yú)池”。愛(ài)因斯坦的導(dǎo)師開(kāi)悟教育，更像是一場(chǎng)交接儀式，關(guān)于物理學(xué)使命的交接，關(guān)于人類探索未知世界的交接。終于，加來(lái)道雄決定“縱然為此而必須成為一名理論物理學(xué)家也在所不辭”。

自然覺(jué)醒教育之后，便會(huì)自覺(jué)地走向自我實(shí)踐教育，它的無(wú)意識(shí)狀態(tài)發(fā)生的甚至比導(dǎo)師開(kāi)悟教育還早。在“鯉魚(yú)池玄想”的覺(jué)醒后，加來(lái)道雄走向閱讀的自我實(shí)踐——貪婪地閱讀歷險(xiǎn)故事，比如阿西莫夫關(guān)于超空間旅行的發(fā)現(xiàn)推動(dòng)一個(gè)銀河帝國(guó)興起的《基地》。但這樣的文學(xué)虛構(gòu)閱讀，并未將加來(lái)道雄帶向?qū)嵺`的現(xiàn)實(shí)層面。直到與愛(ài)因斯坦故事相遇，加來(lái)道雄的閱讀實(shí)踐才發(fā)生轉(zhuǎn)向。他把自己投向圖書(shū)館和書(shū)店，“靜靜閱讀我能找到的關(guān)于這個(gè)偉人和他的理論的每一本書(shū)”。借助閱讀實(shí)踐教育，走向科學(xué)真實(shí)界的加來(lái)道雄便發(fā)現(xiàn)，愛(ài)因斯坦的故事，以及他未竟的事業(yè)“比任何神秘謀殺故事更加激動(dòng)人心，也比我想象的任何事情都重要”。閱讀實(shí)踐教育向物理實(shí)驗(yàn)實(shí)踐教育轉(zhuǎn)變，是加來(lái)道雄自我實(shí)踐教育的再一次升級(jí)——建成自己的云室，并拍下幾百?gòu)堄煞次镔|(zhì)留在云室中的精美照片;嘗試建造并且最后建成的電子感應(yīng)加速器，成功產(chǎn)生了比地磁場(chǎng)強(qiáng)兩萬(wàn)多倍的磁場(chǎng)。

不同于自然的覺(jué)醒、導(dǎo)師的開(kāi)悟、自我的實(shí)踐，親師提攜教育是在三者背后默默而溫情地蔓延的?！磅庺~(yú)池”的自然覺(jué)醒教育雖然是加來(lái)道雄教育歷程的真正起點(diǎn)，但這種教育的發(fā)生卻基于“我的父母親不時(shí)帶我去舊金山游覽著名的日本茶園”，繼而與“鯉魚(yú)池”偶遇，雖然父母“無(wú)心插柳”。愛(ài)因斯坦的導(dǎo)師開(kāi)悟教育，亦得自于老師“極其崇敬”地講到的一個(gè)故事，雖然老師并不能預(yù)知這次講述的教育奇效。建造電子感應(yīng)加速器時(shí)，說(shuō)服父母親幫助在學(xué)校的足球場(chǎng)中纏繞22英里長(zhǎng)的銅線，把整個(gè)圣誕假日花費(fèi)在這條50碼長(zhǎng)的線路上，纏繞和安裝笨重的線圈。當(dāng)電子感應(yīng)加速器燒掉保險(xiǎn)絲，讓屋子變得漆黑一團(tuán)時(shí)，媽媽并未責(zé)罵禁絕，而僅是“常常在搖頭”。加來(lái)道雄說(shuō)：“我們就像自鳴得意地在池中游動(dòng)的鯉魚(yú)”，但身邊親師帶于加來(lái)道雄的卻與“鯉魚(yú)池”里群魚(yú)的茫然無(wú)知、冷嘲熱諷自以為是、困惑孤獨(dú)決然不同。所謂親師提攜教育，不過(guò)是對(duì)孩子的一點(diǎn)善意、一點(diǎn)寬容，本質(zhì)是對(duì)人的尊重與愛(ài)。

這樣“引導(dǎo)我走上成為”的四維教育歷程，不正是語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該開(kāi)掘和展示、當(dāng)下教育最為需要和呼喚的嗎？！

四、鯉魚(yú)池與桃花源的篇際意義整合

“一篇好的課文既包含開(kāi)放性也包含界限——界限是由一系列清晰又引人入勝的論題構(gòu)成的，而開(kāi)放性來(lái)自于以反省思維的方式探索這些論題。”[7]《一名物理學(xué)家的教育歷程》的教學(xué)界限可由課文劃定，并在教學(xué)界限之內(nèi)展開(kāi)對(duì)課文修辭、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容的教學(xué)探究。但它也自帶開(kāi)放性，其開(kāi)放性既來(lái)自加來(lái)道雄設(shè)計(jì)的別富象征意味的“鯉魚(yú)池”文本情境，也來(lái)自帕克·帕爾默所說(shuō)的“以反省思維的方式探索這些論題”，也即其教學(xué)邊界有沒(méi)有可能借文本情境，由篇內(nèi)單篇教學(xué)延伸至篇際群文教學(xué)。

人的生活是情境化的，文學(xué)以反映人的生活為本真，自然也有情景化特質(zhì)。文本情境是一種言語(yǔ)化的生活可能，相近而又差異的文本情境會(huì)向彼此發(fā)出召喚，完善自我的同時(shí)，彰顯一種更強(qiáng)大的情境可能。這種召喚是不考慮現(xiàn)實(shí)距離的，比如陶淵明與加來(lái)道雄，不僅相隔千年、身處異域，有著古典文學(xué)家與現(xiàn)代科學(xué)家的身份差異。從教材教學(xué)角度審視，《桃花源記》與《一名物理學(xué)家的教育歷程》也存在著學(xué)段、文體、寫(xiě)作意圖上的種種不同。但梳理“鯉魚(yú)池”“桃花源”文本情境之地，由情境整合深入，卻有非凡的教學(xué)驚喜。

如“鯉魚(yú)池”般，“桃花源”亦與外界封閉疏離的逼仄空間。它以山為堵，桃林環(huán)繞，與外界聯(lián)通的不過(guò)“初極狹，才通人”的山之小口，以及潺潺流遠(yuǎn)的溪水，近似由池水、睡蓮構(gòu)成的鯉魚(yú)池。桃花源人自秦時(shí)避亂“來(lái)此絕境，不復(fù)出焉，遂與外人間隔”。他們隱隱知道桃花源外存有的“平行宇宙”，“問(wèn)今是何世，乃不知有漢，無(wú)論魏晉”。鯉魚(yú)池與桃花源之外，都有一個(gè)更大維度的世界存在，坐在魚(yú)池之上的加來(lái)道雄與太守及武陵人，都想探入其中，抓出一條鯉魚(yú)“科學(xué)家”，看它狂亂掙扎，或突入桃花源，蕩盡其中一切。“桃花源”與“鯉魚(yú)池”、“桃花源人”與“鯉魚(yú)”、池外宇宙與源外世界，哪怕那個(gè)“破壞者”，都巧妙地對(duì)應(yīng)著。

正如德國(guó)哲學(xué)家萊布尼茨所言：“世上沒(méi)有兩片完全相同的樹(shù)葉”，《桃花源記》《一名物理學(xué)家的教育歷程》文本情境天然巧合，人物行動(dòng)近似，始終掩藏不住兩篇的本質(zhì)差異——陶淵明與加來(lái)道雄始終是不同的。面對(duì)“鯉魚(yú)池”“桃花源”這樣的逼仄空間，加來(lái)道雄的篤信物理科學(xué)、深信統(tǒng)一場(chǎng)論的科學(xué)家身份始終清晰。魚(yú)池外的他以科學(xué)“上帝”的眼光俯視著淺淺的“鯉魚(yú)池”，盡收眼底的是普通鯉魚(yú)的可悲、鯉魚(yú)“科學(xué)家”的淺薄。無(wú)論他的觀察，還是敘述，都是在科學(xué)家的求真求知的知性自覺(jué)下進(jìn)行的。加來(lái)道雄的降維科學(xué)描述無(wú)疑是隱喻性的，多維空間理論下的人類眼界，像極了“鯉魚(yú)池”。加來(lái)道雄求真立場(chǎng)下，人類的逼仄生活愚昧而悲哀。陶淵明，作為文學(xué)家，他的敘述立場(chǎng)卻迥然不同。桃花源外，有秦時(shí)之亂，有武陵人之無(wú)信，由此可見(jiàn)外世一斑;桃花源里，有“土地平曠，屋舍儼然，有良田美池桑竹之屬”的豐饒富庶，有“黃發(fā)垂髫，并怡然自樂(lè)”“便要還家，設(shè)酒殺雞作食”的質(zhì)樸良善。即便知道了源外世界的存在，桃花源人并未因處境的逼仄而精神困頓，因源外世界的存在而想入非非，他們有的是“不足為外人道也”的知足自守、快樂(lè)安閑。就生存的“逼仄空間”審視，在科學(xué)家的求真維度外，陶淵明以文學(xué)家的睿智開(kāi)拓了求善求美維度。

教育“立德樹(shù)人”本質(zhì)追求，是引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)對(duì)“人該怎樣活在天地之間”的人生課題。單篇語(yǔ)境下，無(wú)論《一名物理學(xué)家的教育歷程》的“真”追求，還是《桃花源記》的“美善”呼喚，均是豹斑之窺，不得而全。只有跨越篇際，進(jìn)入群文的文本視野，以對(duì)比的手段，關(guān)注文本的片段，由整合的議題，共生出“生命原來(lái)可以如此”的思想洞見(jiàn)。即此則是，逼仄之下，要有“真”的批判性、否定性科學(xué)追求，更要有“美善”的內(nèi)省性、自足性人文追求。一個(gè)人，應(yīng)該既生活在“鯉魚(yú)池”，又神游在“桃花源”。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)《一名物理學(xué)家的教育歷程》教學(xué)的一種巨大拓進(jìn)，它展示給學(xué)生單篇教學(xué)所難觸及的“真善美”三位一體的生命諧和可能。這般教學(xué)，無(wú)疑超越了實(shí)用文本單篇閱讀的教學(xué)目標(biāo)、“探索與創(chuàng)新”的教材單元人文主題預(yù)期。但如此文本情境整合激發(fā)的課堂效應(yīng)，對(duì)語(yǔ)文、對(duì)教育、對(duì)人，無(wú)疑都是值得的。

我想，《一名物理學(xué)家的教育歷程》的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)由隱喻修辭、貫穿結(jié)構(gòu)，走一步到一名物理學(xué)家的四維教育歷程，再走一步到一個(gè)人“真善美”的生命可能。最美好的語(yǔ)文教學(xué)，不就該這樣“走一步，再走一步”嘛！

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