一字立骨，骨立課生

陳芳，廣東省深圳市南山區(qū)荔香學校教師。

“一字立骨法”，是中國古人在文學創(chuàng)作中構思文本的一種重要方法，最早見于晉代陸機的《文賦》。后來，明末文學批評家金圣嘆將其歸結為“一字之復，功莫大焉”。到了清代，李扶九將這種創(chuàng)作手法在《古文筆法百篇》中正式命名為“一字立骨法”：“一字立骨，是指一首詩或一篇文章，用一個字或一個詞把全篇主腦展現出來。這個字（詞）便是全篇之骨。這就是古人說的‘一字妥帖，全篇生輝……一字立骨是寫詩作文琢字煉句、謀篇煉意的硬功夫?！盵1]

實施統(tǒng)編新教材的教學過程中，筆者發(fā)現單篇課文常有文題即為文眼的現象。于是，筆者從破題取題目關鍵詞（或文中高頻詞）為“骨字”開始，時時開展單篇閱讀教學。這樣“取詞立骨”后，課上常有柳暗花明的妙得。不僅如此，筆者以單元“寫作實踐”中的關鍵概念為“骨字”實施作文指導，也收獲了聚力而發(fā)、驚喜連連的教學效果。由此，筆者研發(fā)出適合語文單項讀寫教學的一種獨特方法——中學語文“一字立骨”教學法，現闡述如下。

一、“一字立骨”教學法的定義及內涵

“一字立骨”教學法，是筆者以漢語言文字學、文章學、文化學等為研究基礎，依據課堂教學目標，用“教學關鍵”（重點字、詞、句或作文教學關鍵概念）做抓手實施教學設計，突破教學重難點，以“骨字”構建并完成讀寫教學的一種新型教學方法。

“一字立骨”教學法，以“骨字”巧妙構思、穿引聯結課堂教學內容，不僅能用于閱讀教學，還能用于作文教學。單篇閱讀教學中，筆者先將“文本關鍵”立為“骨字”解構文本，隨著教學的推進，引導學生摘錄課文關鍵信息并列舉在黑板上，課堂小結時用線條連接這些關鍵信息重構出新“骨字”，這一新“骨字”有凸顯文本主旨、人物風貌品格等妙用。作文教學時，筆者則以作文教學“關鍵概念”為“骨字”，廣選素材，依“骨字”巧妙組接素材，在教學過程中逐漸形成有利于學生掌握當堂寫作“關鍵概念”的可視化支架。用“一字立骨”法完成讀寫教學設計，授課時不僅條理清楚，重點突出，對文本的解讀分析、寫作專項指導自有一種骨立神顯的獨特意蘊。

二、“一字立骨”教學法的理論依據及指導思想

“一字立骨”教學法的理論依據有：1.雙重編碼學說：心理學家佩維奧認為人的認知系統(tǒng)里有兩種“編碼”[2]。一種是由有序存儲的言語信息而形成的語義編碼，一種是由有空間感的事物或圖片而形成映像編碼。如果讓這兩種編碼同時進入學習活動中，能有效提升記憶效果。閱讀和寫作教學中，筆者抓住當堂“教學關鍵”（即“骨字”）實施課堂教學，將讀寫知識——語義編碼，與授課結束時重構的新“骨字”圖形——映像編碼相結合，以有利于記憶的“雙重編碼”方式高效完成讀寫專項教學。2.漢語言文字學、文章學、文化學等：“一字立骨”法起源于中國傳統(tǒng)古詩文創(chuàng)作手法，以漢字獨有的圖形化構造為依托，以解析文章讀寫圖式為授課流程，用圖文重構的方式呈現當堂教學重難點。

“一字立骨”教學法的指導思想是以極具創(chuàng)新力的文字圖形化設計，增強學生對漢語言文字的理解運用、發(fā)展學生多種優(yōu)質思維力、提升學生獨特審美鑒賞力、培植學生豐厚文化底蘊、增強學生對中華優(yōu)秀文化的傳承與熱愛。

三、“一字立骨”教學法的教學原則

1.直觀形象原則

“一字立骨”教學法，主要運用漢字圖形化構型特點，取“教學關鍵”為教學支點，以此為基礎，隨文本信息和寫作指導關鍵概念，將授課主要信息在板書中列舉呈現，結課時用線條聯結組接成一個新“骨字”，直觀而形象地呈現當堂教學要點。

2.啟發(fā)漸進原則

“一字立骨”教學法，從選取“教學關鍵”開始。每堂課的“教學關鍵”，要么是文章題目，要么為課文高頻詞，要么是課文生疑處，要么選用寫作指導關鍵概念……“一字立骨”教學法，不把文章旨要或寫作流程思路直接出示給學生，而是從“教學關鍵”逐漸生發(fā)延展開去，隨著教學環(huán)節(jié)的推進，讓學生在開課生疑、尋疑而學、循序漸進、漸學漸悟的過程中，不斷加深對文章主旨的正確理解、有序掌握寫作手法的運用要訣。學習過程中，學生常常會有探索感、進階感和頓悟感。

3.因“材”施教原則

“一字立骨”教學法，依據不同教學素材確立“骨字”，呈現出因“材”而異、因“材”定教的多種變化，妙趣無窮！有時直接從文章題目選取“骨字”;有時則取“文眼”為授課“骨字”，結課時將關鍵信息連線形成凸顯文本精神的新“骨字”;有時是取課文高頻詞為假“骨字”，結課時擦去假“骨字”，填寫真“骨字”;有時則以文章情感為線索立“骨字”，貫穿全課……

四、“一字立骨”教學法的實施策略

“一字立骨”教學法實施的要點是精選“骨字”、“骨字”立課?！肮亲帧奔仁俏谋窘庾x的抓手，也是寫作指導的關鍵?！肮亲帧绷⒄n，主要依據以下三個策略：

1.文本解讀策略

文本解讀，是指對文本內容的準確理解，也是閱讀時的中心環(huán)節(jié)。閱讀教學時，教師首先需要深入細致地理解文本，透過文本的表層義，把握文本的深層義，發(fā)掘文本的隱含義和象征義，并對文本信息加以重組，才能最終將所教課文的主旨精神傳遞給學生。曾祥芹先生在《閱讀技法系統(tǒng)》中將文本解讀術分為五級：“文章信息以言語結構為載體……文章有五級言語單位：語段（句群）是最小單位，段落是基層單位，章節(jié)是中層單位，文篇是高層單位，書本是最大單位……與此相應，‘解讀術也由低到高，包括五法：語段抽義法，段落取精法，章節(jié)理意法，文篇歸旨法，書本攝魂法?！盵3]

“一字立骨”教學法，主要運用文本解讀術中的歸旨法和攝魂法。一個好的“骨字”，既能在梳理文章段落信息基礎上，彰顯文章主旨（即文章中心思想或基本觀點），也能反映文本精神（即文魂、詩魂、書魂），甚至能展示出作者的精神風貌、氣質神采。

2.文字設計策略

李玉平老師在《“解構”與“重構”：視覺傳達設計中文字設計的創(chuàng)新方法研究》一文中這樣解釋“文字設計”：“文字設計意為對文字按視覺設計規(guī)律加以整體的設計安排。文字設計的本質是對字體語言化、字體圖形化的過程。將文字與語言、圖像相結合，以提高文字的視覺傳達功能，為人們構建新的文化思想、為信息溝通提供新的平臺?！盵4]文字設計的主要方法是共用筆畫、變化筆畫粗細、增添或刪減筆畫、將筆畫圖形化等。

“一字立骨”教學法，充分運用漢字的“三維屬性”[5]（即漢字字形的可變性，漢字結構的可塑性，漢字語用的多義性）實施教學，使用筆畫圖形化、變化筆畫粗細和數量等文字設計技巧匠心設計板書，抓住能體現文本精神和作者風格的“骨字”，不斷引導學生在理解文本表層含義的基礎上，意趣盎然地深入領會文本隱性信息和深層含義，潤物無聲地強化學生對漢語言文字、文化的認同感。

3.可視化圖示策略

《義務教育語文學科教學》（中小學幼兒園教師培訓課程指導標準）中在“寫作學習支架”中特別提到：“元認知支架：支持個體管理自己的思維和學習過程，引導學習者進行反思。具體形式有：范例、提示、建議、向導、圖表、解釋等。從應用的角度，寫作學習可分為主支架和輔助性支架，主支架是作用于寫作學習元素的支架，輔助性支架是為完成任務而提供的幫助。”[6]

運用“一字立骨”教學法實施作文教學，需要在以寫作關鍵概念為“骨字”的基礎上，借助可視化圖示作為寫作學習的主支架。這些可視化圖示有思維導圖（見圖11）、表格圖（見圖12）、流程圖等?？梢暬瘓D示，能讓學生在明確寫作關鍵概念的基礎上，掌握運用這一關鍵概念所需要的多個元素，呈現運用這一關鍵概念實施寫作的基本路徑。

五、“一字立骨”教學法的常式與變式

“一字立骨”教學法的常式為：上課時，先用“教學關鍵”（課文關鍵詞句、高頻詞、寫作關鍵概念等）作為抓手;然后，圍繞“教學關鍵”生發(fā)延展，將相關知識信息有序融合到教學中，并將關鍵信息一一列舉在板書上;最后，將這些信息連線結為一個“骨字”。這一“骨字”，閱讀教學時呈現的是文本主旨或文章精神。作文教學中，一般“教學關鍵”就是授課“骨字”。

“一字立骨”教學法的變式主要有六種，現結合教學實例和板書示例闡述如下。

1.“文題”取“字”，破題“立骨”。即從文章題目選取“文本關鍵”，以破“題”立“骨字”。如教學《一棵小桃樹》時，筆者先從題目的“小”字入手，引導學生尋找文中關于桃樹“小”的所有相關信息：小桃樹“瘦小”“開花少”“生在角落”“長得慢而猥瑣”等。但就是這樣一株瘦小、生長環(huán)境不好、不被人看重的小桃樹，經歷多年風雨卻最終彎著身子長到院墻高，還結了花苞。接著，筆者引入作者賈平凹相關人生經歷讓學生與原文對比，學生發(fā)現這篇文章運用了借物喻人的象征手法，文中“小桃樹”的成長經歷和作者賈平凹有很多相似點。結課時，筆者將板書中呈現的課文關鍵信息連為一個“大”字，用新“骨字”——“大”展示出文章主旨和作者真正的寫作意圖。作者賈平凹寫這棵小桃樹，不僅是在記錄、愛憐一棵自己種下的小桃樹，更在字里行間抒寫曾經遭遇挫折、但仍懷揣夢想的自己。“小桃樹”是文章線索，是象征物，還包含著作者不懼風雨、倔強成長的人生“大夢想”。由此，《一棵小桃樹》的教學，從題目取骨字“小”發(fā)力，最后以彰顯作者精神品格的新骨字“大”作結（見圖1）。

再如《周亞夫軍細柳》一課，筆者從破題取關鍵詞“軍”開始，先讓學生填寫課文摘要、引導學生略知大意;再讓學生對比三個軍營迎接文帝勞軍時在軍容、軍令、軍約、軍禮等方面的不同;進而學習《史記》以對比襯托為人物立傳的筆法;最后讓學生對文章結尾進行補白演讀。課終時，板書連接與“軍”字相關的四個信息點，結為“正”字，以此凸顯周亞夫剛正不阿的真將軍品格。以“正”字立課骨，成為全課的點睛之筆（見圖2）。

2.尋“眼”為“字”，“骨”立課生。即選取文章的文眼為“骨字”。如教學《走一步，再走一步》，筆者將文章最后一句“面對一個遙不可及的目標……提醒自己注意相對輕松、容易的第一小步，邁出一小步，再一小步，就這樣體會每一步帶來的成就感，直到達成了自己的目標……”立為“骨字”，引導學生梳理事件，分析形象，逐步生成作者隱含的寫作意圖：人生需定好目標，穩(wěn)步向前。實現小目標后，再定出新目標。之后，再實施新行動，最終成長為一個“自信自立”的人（見圖3）。

再如教學《植樹的牧羊人》時，筆者取文眼“靜”為“教學關鍵”，引導學生找出和“靜”相關的信息：環(huán)境是荒地，很安靜;牧羊人性格沉靜，靜靜地選種子;和他待在一起，讓人很平靜……在靜默與堅守中，牧羊人用幾十年的時間不斷植樹，竟將一大片貧瘠的荒地變?yōu)樯鷻C勃勃的沃土。課終，筆者連線關鍵信息結成新“骨字”——“力”，用“力”揭示文本主旨：時間能在“靜”中生出令人嘆為觀止的“力”量（見圖4），也印證了諸葛亮《誡子書》中“非寧靜無以致遠”的道理。

3.情為課“骨”，課終現“字”。即以文章中主要情感為“教學關鍵”，這條感情線有牽一發(fā)而動全篇的奇效。循著文章感情線，引導學生找到對應的人物、事件，最終結成凸顯文章主旨的“骨字”。如教學《偉大的悲劇》時，筆者取表達情感的關鍵詞“悲”為“教學關鍵”，圍繞“悲”字引導學生探討以下問題：作者寫了怎樣的一幕悲?。克箍铺匾恍腥私洑v了什么，發(fā)生了哪些讓人悲傷不已的事？雖然是悲劇，為什么讀了這篇文章仍讓人有無窮的力量感？作者透過這個悲劇要傳達給讀者什么……順著“悲”情，筆者帶領學生歸納出這個悲劇的相關事件和彰顯出的人類優(yōu)秀品格，最后結出新“骨字”——“壯”（見圖5）?！皦选睘椤拔幕辍?，展示出作者真實的寫作意圖：在無法預知的命運中，斯科特一行人盡忠愛國、互助無畏、不懈奮斗、至死方休的壯舉，值得世人景仰和贊頌。

又如教學《老王》時，筆者以課文結尾“愧怍”之情為“文本關鍵”，引導學生不斷梳理、歸納與“愧怍”相關的人物事件：老王為“我”們一家人做了什么，“我”們一家又為老王做了什么？明明已經做得很好，作者為何還心懷“愧怍”？以“愧怍”之情為綱，在相關事件中找到“我”與“老王”的相應行為后，筆者將板書結成新“骨字”——“善”（見圖6）?！吧啤笔俏幕辏嗍钦n魂，意為：楊絳先生之所以“愧怍”，是因為她有一顆以良知與悲憫體察他人的“善心”。這一板書充分利用漢字圖形化和字構可變的設計原理，既切合文意，又彰顯文章主旨和人物精神。

4.明“字”立骨，暗“字”顯志。即授課時先取一處“文本關鍵”（即明字，“明字”常為文本高頻詞）作為當堂討論焦點。隨著課文學習的深入，學生會發(fā)現這一“文本關鍵”并不能顯示作者本意，結課時用能彰顯作者本意的新“骨字”（即暗字，“暗字”在文章中并未出現或不是高頻詞）替換先前討論的焦點——“明字”。如教學《河中石獸》時，筆者取文中多次出現的“笑”為“明字”，圍繞“笑”引導學生概括文中所寫人和事：寺僧原地尋石獅遭講學家嘲笑，老河兵笑話講學家理論不能聯系實際等。歸納完人物事件后，讓學生仔細思考作者寫這篇文章的真正用意是什么。學生經討論認為：這篇文章不是在講一個關于奇聞異錄的笑話，而是借這個故事告訴人們應在實踐中發(fā)展對事物、事理的探究精神。結課時，筆者以暗字“究”取代明字“笑”，形成以下板書（見圖7）。

再如教學《貓》時，筆者發(fā)現“不”字在文章中出現的頻率極高。于是，筆者以“不”為明字，帶領學生從以下幾方面梳理整篇文章內容：作者一共寫了三只貓，寫哪只貓時“不”字出現的次數最多？“不”字意味著否定，第三只貓有哪些“不”讓人喜歡的地方？作者一家因誤解而造成第三只貓死亡后，為何永不養(yǎng)貓了……在對與“不”字相關信息的整理過程中，學生發(fā)現“不”字中藏著作者深深的自責和懊悔之情。于是，筆者結課時擦去明字“不”換為暗字“悔”。“悔”字告訴我們：不應從表象衡量人與物;不能未加調查就對事情妄下定論;對待弱小的人和物，應持寬容、公平、友善的態(tài)度。（見圖8）

5.疑處尋“字”，釋疑“骨”立。即取文本“生疑處”為“文本關鍵”，在對問題的追索和解決中，逐步結成彰顯文本精神的“骨字”，達到疑處取字、拔茅塞而悟全文的教學效果。如教學《驛路梨花》時，筆者取文章生疑處“茅屋主人是誰”為“文本關鍵”，帶領學生一路尋問釋疑：小茅屋有主人嗎？關于茅屋主人是誰產生了哪些誤會……結課時，筆者將屋頂線條變形為“人”字（見圖9），以“助人”立骨揭示文章主題，也點明茅屋的主人是這些建造和維護它的人們。

再如教學《臺階》時，筆者取“父親坐在新屋的高臺階上為何不自在”這一問題為“文本關鍵”，引導學生從幾個方面探尋：父親的人生理想是什么，父親為了這一理想做了哪些事？父親的人生理想實現了嗎？父親為何實現了理想卻不自在……在探討“為何不自在”的一系列因素后，筆者和學生發(fā)現“父親不自在”的真正原因：父親用一生勞作建成了有高臺階的新屋，僅是為自己和家人建造的，并未給他人帶來什么有益影響。因而，父親造新屋的理想雖然實現了，但實現的是僅為個人提高生活質量、物質享受的低階理想，不會提升他在鄉(xiāng)人心中的地位，讓他產生持久的自豪感。與已學過的馬斯洛需要層次理論結合，我們得出這樣的啟示：當今社會，個人理想只有和國家發(fā)展、民族復興結合起來，才能贏得他人尊重、社會認可、真正實現能充分體現自我價值的高階理想（見圖10）。

6.依法取“字”，集材“立骨”。即選用當堂“寫作關鍵概念”為“骨字”，這種變式常用于作文教學。如教學《設置懸念，引人入勝》時，筆者以“設置懸念的方法”為“骨字”結構全課。先用“這節(jié)課是一節(jié)什么課”為問題設懸導入;再用升旗儀式上學生偶遇一只飛蛾的巧合事件介紹第二種設懸方法——巧合法;隨后，用最短的科幻小說引入“省略法”設置懸念;最后，讓學生在“蒙眼猜物”活動中用“倒敘”的多種方式演練如何設置懸念。板書以思維導圖可視化呈現設置懸念的多種方法（見圖11）。

又如教學《一抑一揚，尺水興波》時，筆者以“抑揚法”為“骨字”立課，從學生熟悉的寓言故事中提取“抑揚法”的寫作要領：用《烏鴉和狐貍》《蚊子和獅子》拆解先揚后抑法的寫作思路;再用《愚公移山》《老鼠與獅子》展示先抑后揚法的寫作步驟（見圖12）。在以“抑揚法”為骨字時，筆者運用可視化圖示——圖表清晰呈現抑揚法寫作流程，有效為學生運用“抑揚法”寫故事搭建了寫作主支架。

總之，“一字立骨”教學法運用于閱讀教學，不僅讓閱讀教學化繁為簡，而且使文本解讀聚焦整合，學生學習也變得高效簡潔;“骨字”立課，有主線突出、讀思結合、綱舉目張的教學效果?！耙蛔至⒐恰苯虒W法運用于作文教學，則以寫作指導關鍵概念為“骨字”，所選素材皆以“骨字”為靶心，又以“骨字”拆解作文構思、運筆之法，整節(jié)課目標明確、骨立課生，常有曲徑通幽、妙趣自得的通悟感。

同時，“一字立骨”教學法不僅能讓學生在具體語言學習環(huán)境中充分感受和領會漢語言文字特點和規(guī)律，積累豐厚漢字文化底蘊;還能讓學生清晰而深刻地理解體悟漢語言文字構型特點及靈活運用規(guī)律，加深對漢語言文字的理解與熱愛。“一字立骨”教學法不僅能提升學生把握文章關鍵、寫作要點的能力;還能提升學生靈活運用漢語言文字的能力，培養(yǎng)多向思維的能力。最終，讓學生獲得高雅的審美情趣，形成優(yōu)質的創(chuàng)新思維，擁有高品質的語文素養(yǎng)。

參考書目：

[1]（清）李扶九，黃仁黼著.古文筆法百篇[M].?？冢汉Ｄ蠂H新聞出版中心，1995（1）：45.

[2]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，1994（1）：269-270.

[3]曾祥芹主編.閱讀技法系統(tǒng)[M].鄭州：大象出版社，1992（1）：26-39.

[4]李玉平.“解構”與“重構”：視覺傳達設計中文字設計的創(chuàng)新方法研究[J].美與時代（中），2015（3）：118-119.

[5]李運富等主編.漢字的三維屬性與漢字教學[M].南寧：廣西教育出版社，2021（1）：16-19.

[6]中華人民共和國教育部.中小學幼兒園教師培訓課程指導標準 義務教育語文學科教學[M].北京：高等教育出版社，2019：90.

[本文系廣東省深圳市教育科學2020年度規(guī)劃課題“中學語文‘一字立骨教學法及課例研究”（課題立項編號：ybzz20050）結題成果。]