群文閱讀主體的層次代入探尋

韓勇

內(nèi)容摘要：“群文閱讀”是近些年在語(yǔ)文教育界比較流行的一種新型閱讀教學(xué)方法，是師生圍繞議題對(duì)多文本集體賞鑒的互動(dòng)形式教學(xué)，最終目標(biāo)是達(dá)成有效共識(shí)。本研究旨在為提升語(yǔ)文閱讀教學(xué)效果提供建議，第一部分對(duì)“群文閱讀”的概念及要素進(jìn)行闡釋。第二部分談到在閱讀教學(xué)過(guò)程中，閱讀主體主要呈現(xiàn)的三個(gè)層次，即“體驗(yàn)情境，品味內(nèi)容”“發(fā)散思維，生發(fā)共鳴”“審美期待，升華品味”，以及這種層次代入的意義，即有效體驗(yàn)閱讀內(nèi)容美和體會(huì)創(chuàng)作主體的用意。第三部分是結(jié)合“群文閱讀”和“閱讀主體的層次代入”的研究，提出閱讀主體沿著“增加文本拓寬視野，巧設(shè)體驗(yàn)閱讀情境”“中觀閱讀發(fā)散思維，集體建構(gòu)凝聚共識(shí)”和“有效提升審美期待，延伸互動(dòng)教學(xué)成果”這三個(gè)層次代入的有效意義，以期為廣大一線教師總結(jié)一些閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：群文閱讀 閱讀主體 創(chuàng)作主體 層次代入

“群文閱讀”的早期探索可以追溯到日本的“群書(shū)閱讀”和我國(guó)港臺(tái)地區(qū)的“多文本閱讀”，它最早是由臺(tái)灣省的趙鏡中先生提出的。趙鏡中認(rèn)為，隨著語(yǔ)文教學(xué)閱讀量的增大，語(yǔ)文課堂教學(xué)的發(fā)展需要新型有效的閱讀教學(xué)方式來(lái)維持與推進(jìn)，在教學(xué)發(fā)展的過(guò)程中，群文的閱讀教學(xué)活動(dòng)吸引著教學(xué)者的目光，他們選取課內(nèi)外存在相同議題聯(lián)系的多個(gè)文本進(jìn)行師生同步探究閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)。蔣軍晶指出：“群文閱讀就是在較短的單位時(shí)間內(nèi)，針對(duì)一個(gè)議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)?！庇跐稍?jiǎng)t認(rèn)為“群文閱讀”的議題可以是單個(gè)也可以是多個(gè)。他們都認(rèn)為“群文閱讀”是師生圍繞多文本和議題共同建構(gòu)閱讀，最終達(dá)成有效共識(shí)的一項(xiàng)新型課堂教學(xué)活動(dòng)。

綜上所述，“群文閱讀”應(yīng)該包含六個(gè)基本要素，即議題、多文本、集體建構(gòu)、共識(shí)、單位時(shí)間合理、互動(dòng)教學(xué)?！叭何拈喿x”是教師確定好一個(gè)或者多個(gè)議題，課前選取多篇且適量的文本，各文本地位并重，課上與學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)沿著集體建構(gòu)的橋段展開(kāi)多角度、個(gè)性化的答案探索，最終達(dá)成共識(shí)的閱讀教學(xué)方法。

一.閱讀主體的層次代入

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的主體是學(xué)生和教師，閱讀主體要對(duì)文本展開(kāi)代入式創(chuàng)作，表現(xiàn)在對(duì)創(chuàng)作主體的一次創(chuàng)作進(jìn)行二次創(chuàng)作，是語(yǔ)文核心素養(yǎng)下的有效的語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐。在此實(shí)踐過(guò)程當(dāng)中，閱讀主體主要呈現(xiàn)出三個(gè)層次，即“體驗(yàn)情境，品味內(nèi)容”“發(fā)散思維，生發(fā)共鳴”“審美期待，升華品味”，這種代入，不僅起到有效傳達(dá)閱讀內(nèi)容中蘊(yùn)含的美的作用，還可以體會(huì)到作者精心選取事務(wù)進(jìn)入文本的深刻用意。

（一）體驗(yàn)情境，品味內(nèi)容

文本的語(yǔ)言，其包含的人物、事務(wù)和景物等都是閱讀主體要仔細(xì)品味的，它們都是創(chuàng)作主體的實(shí)踐體驗(yàn)及內(nèi)心訴求的表現(xiàn)，閱讀主體通過(guò)品味文本內(nèi)容，從而追求理解創(chuàng)作主體的內(nèi)心世界。面對(duì)所要閱讀的文本，閱讀主體既要從表面去熟悉文本的基本框架和內(nèi)容，還要將自己代入到文本的語(yǔ)言、人物、事務(wù)和景物等當(dāng)中去，運(yùn)用自身的特殊語(yǔ)感、閱讀經(jīng)驗(yàn)去發(fā)掘并體驗(yàn)文本內(nèi)在的情境，從鑒賞者的角度感受文本最初的魅力，閱讀時(shí)力求全面細(xì)致，不可忽略文本中所包含的任何語(yǔ)言、人物、事務(wù)和景物等。

在執(zhí)教部編版七年級(jí)上冊(cè)蒲松齡所寫(xiě)的《狼》時(shí)，除了要體驗(yàn)主人公屠戶與兩只狼斗智斗勇的精彩情境，還要品味其中富含的深刻道理，面對(duì)像狼一樣的惡勢(shì)力，要發(fā)揮自身特長(zhǎng)，善用、巧用謀略來(lái)為自己贏得生存空隙。此外，本文的主人公屠戶最終是勝利的，教學(xué)設(shè)計(jì)上還可以探究主人公脫險(xiǎn)后的一次穿越情節(jié)，學(xué)生化身屠戶，重回遇見(jiàn)狼之前的開(kāi)端，此時(shí)又會(huì)作何行動(dòng)呢？在課堂教學(xué)實(shí)踐中，有的同學(xué)認(rèn)為他們?nèi)匀粫?huì)按照原行動(dòng)去做，因?yàn)樵袆?dòng)的結(jié)果是成功的，也有的同學(xué)完全拋棄對(duì)狼向善的幻想，畢竟此時(shí)他們已經(jīng)完全知曉這兩只狼的狡猾本性，可以直接開(kāi)啟智謀獵狼模式。前者的見(jiàn)解中規(guī)中矩，后者的分析也不無(wú)道理，從根本上來(lái)講，閱讀主體已經(jīng)對(duì)創(chuàng)作主體設(shè)置的情境和文本內(nèi)容做到了代入體驗(yàn)，作為鑒賞者的他們，無(wú)論從何種角度去解析，都未曾忽略過(guò)文本的各種重要信息，也未曾脫離過(guò)文本最初的魅力。

（二）發(fā)散思維，生發(fā)共鳴

文學(xué)作品包含其情節(jié)、文筆和思想性三個(gè)層面。文本情節(jié)的優(yōu)劣決定著文本自身可讀性的高低，是創(chuàng)作主體發(fā)散思維的呈現(xiàn)。面對(duì)文本情節(jié)，閱讀主體的大腦需要敏感起來(lái)，代入走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，感受真切信息，發(fā)散自身思維，構(gòu)建新情節(jié)假設(shè)，驗(yàn)證原情節(jié)的合理性，與創(chuàng)作主體達(dá)成基本共識(shí)。文學(xué)作品的文筆是創(chuàng)作主體通過(guò)不斷閱讀積累達(dá)成的，主要呈現(xiàn)于作品的字里行間，閱讀主體需要代入品味，思考作品文筆設(shè)定的合理性，在閱讀大量名家作品后總結(jié)提升自身文筆寫(xiě)作的方法經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到自由駕馭文本創(chuàng)作的基本能力，這也是創(chuàng)作主體給予閱讀主體的經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)。文本的思想性是創(chuàng)作主體要告訴閱讀主體的精華，是文本的靈魂所在，思想性強(qiáng)且符合閱讀主體品味的作品能夠讓閱讀主體印象深刻并愿意為之積極傳播，為了達(dá)到這種目標(biāo)，創(chuàng)作主體努力創(chuàng)作優(yōu)秀作品。以上不僅需要?jiǎng)?chuàng)作主體在創(chuàng)作文本過(guò)程中發(fā)散思維，注入思想意蘊(yùn)，預(yù)設(shè)引起閱讀主體共鳴，還需要閱讀主體積極主動(dòng)投入，接受思想洗禮，最終在讀、思的過(guò)程中發(fā)散思維，有所議論、有所見(jiàn)解。

筆者在一次練習(xí)課上講解了周敦頤的《暮春即事》：“雙雙瓦雀行書(shū)案，點(diǎn)點(diǎn)楊花入硯池。閑坐小窗讀周易，不知春去幾多時(shí)?！庇型瑢W(xué)提出疑問(wèn)，既然詩(shī)人是在專(zhuān)心致志地看書(shū)，那又為何會(huì)注意到周?chē)木拔锬兀窟@不是自相矛盾嗎？事實(shí)上，該同學(xué)是對(duì)該文本進(jìn)行了真切感受，他作為閱讀主體，有理有據(jù)，在思考創(chuàng)作主體文筆設(shè)定的合理性與否。筆者給予的解釋是，主人公看見(jiàn)彼時(shí)的景物，而并沒(méi)有過(guò)多地去關(guān)注它們，只是回到書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)，這樣就更能夠體現(xiàn)他聚精會(huì)神的狀態(tài)，不被外物所打擾心智，起到了一個(gè)加深的作用。這個(gè)探究的過(guò)程，是該學(xué)生思維發(fā)散的過(guò)程，也是教師和學(xué)生通過(guò)討論研究獲得共同認(rèn)識(shí)的過(guò)程，更是師生與作者生發(fā)共鳴的過(guò)程。

（三）審美期待，升華品味

當(dāng)創(chuàng)作主體完成一篇文本創(chuàng)作后，并不意味著這篇作品的完全結(jié)束，其創(chuàng)作價(jià)值也并未完全達(dá)成與展現(xiàn)。創(chuàng)作主體寄寓作品以獨(dú)特情思，作品創(chuàng)作出來(lái)之后，目的是給閱讀主體看并且能夠引發(fā)他們的思考。如果作品不能引發(fā)或者是很難順利引發(fā)閱讀主體的思考，那么作品就缺乏“育人功能”，幾近無(wú)法打開(kāi)閱讀主體的“期待視野”。這就需要作品富有宏觀的價(jià)值導(dǎo)向。當(dāng)然，閱讀主體是要有一定的思考力的，循著作品宏觀的價(jià)值導(dǎo)向，把內(nèi)心世界的體悟發(fā)表出來(lái)，形成不脫離創(chuàng)造主體主觀思想所形成的更高層次的思想境界，總體上是對(duì)原作品的審美創(chuàng)作和升華品味。

在學(xué)習(xí)部編版七年級(jí)上冊(cè)第六單元的郭沫若的《天上的街市》時(shí)，不難看出，作者筆下的牛郎和織女生活幸福美滿，不同于傳統(tǒng)的悲劇民間故事“牛郎織女”。如果就此定性郭沫若的想象是完全荒誕和離奇的話，那么閱讀主體也就脫離了創(chuàng)作主體的宏觀價(jià)值引導(dǎo)。實(shí)質(zhì)上，郭沫若是想讓讀者借著他的想象去真切感受品味當(dāng)中描繪的世界，他對(duì)那個(gè)黑暗時(shí)代非常不滿，他向往的是一個(gè)充滿幸福、自由和美好的天國(guó)樂(lè)園，并愿意將這份美好分享給大家，這種美好一定是閱讀主體所期待的。如此，閱讀主體在創(chuàng)作主體的價(jià)值引領(lǐng)下，逐漸打開(kāi)文本閱讀“期待視野”，將貼合創(chuàng)作主體的主觀思想來(lái)表達(dá)發(fā)自內(nèi)心的真切感悟，從審美鑒賞角度升華品味作品，形成更高層次的思想體驗(yàn)。

二.“群文閱讀”主體的層次代入

教師是群文閱讀課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者、主導(dǎo)者，學(xué)生是體驗(yàn)者、活動(dòng)主體參與者，他們都是課堂的主體。在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，作為閱讀主體的他們要有三個(gè)層次代入，即“增加文本拓寬視野，巧設(shè)體驗(yàn)閱讀情境”“中觀閱讀發(fā)散思維，集體建構(gòu)凝聚共識(shí)”“有效提升審美期待，延伸互動(dòng)教學(xué)成果”，為的是準(zhǔn)確有效發(fā)掘并吸收多文本共通的美。

（一）增加文本拓寬視野，巧設(shè)體驗(yàn)閱讀情境

溫儒敏認(rèn)為：“對(duì)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，閱讀量至關(guān)重要，甚至可以說(shuō)，閱讀量的大小在相當(dāng)程度上能決定語(yǔ)文素養(yǎng)的高低?！比何拈喿x增加了課堂教學(xué)文本量，拓寬了閱讀主體的視野，一定程度上對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)有作用。在課堂教學(xué)開(kāi)始前，教師要設(shè)定一個(gè)或者多個(gè)合理議題，再圍繞議題精心挑選多篇文本，文本可以都是一個(gè)主題單元內(nèi)的，也可以是來(lái)自不同單元文本的組合，還可以是課內(nèi)外多個(gè)文本的搭配。教師在設(shè)定議題和選取文本的過(guò)程中，要設(shè)身處地考慮學(xué)生實(shí)際，以他們的閱讀視角作參考。議題要具有討論價(jià)值，就是說(shuō)它不能是一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，而應(yīng)該是可供師生質(zhì)疑和商榷的開(kāi)放題，能夠牽引師生走進(jìn)多文本的語(yǔ)言，包括其中的人物、事務(wù)和景物等，討論創(chuàng)作主體的內(nèi)心世界。議題還應(yīng)該具有廣泛多元性質(zhì)，也就是說(shuō)議題確立的角度是多元不唯一的，形式和內(nèi)容具有開(kāi)放性質(zhì)，可以從人物思想情感、事務(wù)之間的關(guān)聯(lián)、景物寫(xiě)作技巧等等方面把握。關(guān)鍵在于，學(xué)生是否能夠通過(guò)自己的閱讀體驗(yàn)、語(yǔ)感經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)教師提前設(shè)計(jì)好的閱讀情境中去，這也考驗(yàn)著教師的設(shè)計(jì)能力。

部編版七年級(jí)上冊(cè)教材的第一單元描繪了多姿多彩的四季美景，可以選取《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》這三篇同單元文本作為群文閱讀教學(xué)材料，再選取課外一篇有關(guān)季節(jié)的散文，在一節(jié)課上增加了學(xué)生的閱讀量。議題的方向可以是“不同抒情風(fēng)格”“抒情技巧探究”等，閱讀主體需要代入體驗(yàn)各位創(chuàng)作主體賦予各自文本的情境，摸索出文本的抒情規(guī)律，產(chǎn)生共情。

（二）中觀閱讀發(fā)散思維，集體建構(gòu)凝聚共識(shí)

由于群文閱讀課堂文本數(shù)量多，課時(shí)有限，不可能做到篇篇精講，所以要想課堂效率高，就必須沿著師生集體建構(gòu)的路線，共同打造體系課堂。倪文錦教授提出，以往的單篇課堂閱讀教學(xué)屬于微觀層次的閱讀教學(xué)，比較成熟的整本書(shū)閱讀教學(xué)則屬于宏觀層次的閱讀教學(xué)，群文閱讀就屬于中觀層次的一種閱讀。群文閱讀的文本形式多樣，是多樣化文本的組合閱讀教學(xué)，目前蘇州市?？疾榈摹胺沁B續(xù)性文本閱讀”實(shí)質(zhì)上就屬于群文閱讀。他還認(rèn)為群文閱讀要培養(yǎng)學(xué)生產(chǎn)生讀懂“一篇”文本到讀懂“一類(lèi)”文本的經(jīng)驗(yàn)，也就是說(shuō)群文閱讀的多文本可以采用“一篇帶多篇”的教學(xué)模式，教師引導(dǎo)學(xué)生剖析一篇文本，緊扣議題，學(xué)生再去分析其余文本，由點(diǎn)及面地閱讀理解。群文閱讀還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生產(chǎn)生讀懂“多篇”文本到讀懂“一篇”文本的經(jīng)驗(yàn)，就是教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦議題探討多文本的共同內(nèi)在屬性，形成閱讀經(jīng)驗(yàn)技巧，運(yùn)用這種經(jīng)驗(yàn)技巧發(fā)散思維，通過(guò)再分析一篇文本去檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果。包括群文閱讀在內(nèi)的語(yǔ)文總課堂的學(xué)習(xí)絕不能表現(xiàn)于灌輸式知識(shí)講解，課堂上師生是集體合作互動(dòng)的，教師起到的是相機(jī)引導(dǎo)作用，學(xué)生有見(jiàn)解的盡管發(fā)表，大家來(lái)評(píng)論，產(chǎn)生思維互動(dòng)，在比較、對(duì)照、巧讀、議論的集體建構(gòu)過(guò)程中凝聚共識(shí)?！肮沧R(shí)”并非是唯一答案，應(yīng)該是多元化的答案，是集體對(duì)彼此答案都認(rèn)同的結(jié)果。

總之，中觀層次的群文閱讀是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，創(chuàng)新培養(yǎng)自己的發(fā)散性閱讀思維，集體圍繞設(shè)定好的議題和組合完成的多文本，在單位合理時(shí)間內(nèi)比對(duì)讀議、集體建構(gòu)、達(dá)成共識(shí)，閱讀主體從這個(gè)層次代入，課堂是互動(dòng)的，是高效率的。

（三）有效提升審美期待，延伸互動(dòng)教學(xué)成果

群文閱讀的選文是由一個(gè)個(gè)相對(duì)獨(dú)立的單個(gè)文本組合而成的，它們之間存在著需要閱讀主體不斷聯(lián)系與填充的空白，這當(dāng)中的空白就給群文閱讀課堂的靈活開(kāi)放發(fā)展提供契機(jī)。閱讀主體之間存在期待視野差異，這種差異也影響著群文閱讀課堂的文本分析效果，在互動(dòng)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生彼此發(fā)現(xiàn)的多元鑒賞角度，能夠使得課堂開(kāi)放性突顯，就此培養(yǎng)他們的的審美鑒賞與創(chuàng)造能力。

群文閱讀是對(duì)閱讀教學(xué)內(nèi)容和模式的突破，以往的單篇閱讀教學(xué)在知識(shí)層面確實(shí)講解得很細(xì)致，但是教學(xué)的內(nèi)容單一固定，長(zhǎng)此以往，教師的教學(xué)模式也固化形成，學(xué)生容易對(duì)文本產(chǎn)生審美鑒賞疲勞，失去閱讀學(xué)習(xí)的審美期待。群文閱讀首先就確定好議題，然后選取多文本，從內(nèi)容上就開(kāi)拓了的學(xué)生的閱讀視野。群文閱讀是多文本的組合形式閱讀，教師在課前選取多文本的過(guò)程就是信息加工的過(guò)程，各文本指向性強(qiáng)，教師和學(xué)生在互動(dòng)過(guò)程中鑒賞多文本，不僅能夠積累完善教師的教學(xué)觀念，還可以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀遷移技巧，成為高級(jí)的讀書(shū)之士，從模式上延伸了語(yǔ)文課堂互動(dòng)教學(xué)的成果。在考試中，除了有“非連續(xù)文本閱讀”題型外，還有兩篇古詩(shī)詞對(duì)比鑒賞閱讀的題型，不排除日后采取更多古詩(shī)詞結(jié)合考查閱讀鑒賞的可能性，這些都與“群文閱讀”密切相關(guān)。學(xué)生對(duì)文本學(xué)習(xí)不枯燥有審美期待，正是高效率互動(dòng)課堂的保證。

當(dāng)下語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在著學(xué)生興趣不足、功利化閱讀、灌輸式講解等問(wèn)題，群文閱讀作為一種可行有效的課堂新型閱讀教學(xué)方法，閱讀主體沿著“增加文本拓寬視野，巧設(shè)體驗(yàn)閱讀情境”“中觀閱讀發(fā)散思維，集體建構(gòu)凝聚共識(shí)”和“有效提升審美期待，延伸互動(dòng)教學(xué)成果”這三個(gè)層次代入，在增加文本閱讀量的基礎(chǔ)上拓寬學(xué)生閱讀視野，在集體合作建構(gòu)的過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維，最終使得學(xué)生掌握審美鑒賞文本的技巧，課堂教學(xué)總體是有意義的。

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（作者單位：江蘇省張家港市第三中學(xué)）