“應(yīng)試教育”之反思

巢洪政

[摘? ?要]為切實(shí)扭轉(zhuǎn)我國基礎(chǔ)教育中存在的考試分?jǐn)?shù)至上、片面追求升學(xué)率、學(xué)生身心健康受損等不良傾向，我國提出了“素質(zhì)教育”但這并非是對“應(yīng)試教育”的完全否定，更不是對我國基礎(chǔ)教育取得的巨大成就的否定。為有效明晰教育舉措，教育者應(yīng)重新審視并確立“應(yīng)試教育”的科學(xué)概念，充分全面準(zhǔn)確地認(rèn)識我國基礎(chǔ)教育的特點(diǎn)和優(yōu)勢，并認(rèn)識到應(yīng)試教育是一把“雙刃劍”，要采取切實(shí)有效措施，努力消除其負(fù)面影響，使其繼續(xù)發(fā)揮促進(jìn)社會公平正義的正面作用，既要為下一代的創(chuàng)新創(chuàng)造奠定知識技能的基礎(chǔ)，也要避免因過度追求應(yīng)試結(jié)果而阻礙青少年身心健康地發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]應(yīng)試教育;素質(zhì)教育;科學(xué)概念;基礎(chǔ)教育;身心健康

很多人認(rèn)為，我國的基礎(chǔ)教育是“應(yīng)試教育”，是有害學(xué)生身心健康發(fā)展的，是需要切實(shí)轉(zhuǎn)變的教育樣態(tài)。這樣的聲音已經(jīng)在教育界和全社會高呼了二三十年，但至今收效甚微，基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀仍然是“轟轟烈烈素質(zhì)教育，扎扎實(shí)實(shí)應(yīng)試教育”。因此，認(rèn)真地研究和剖析“應(yīng)試教育”的問題，厘清其中的是非曲直，對于正確認(rèn)識我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀，進(jìn)而正確評價我國基礎(chǔ)教育的成就與不足，確立國人的教育自信，更好地促進(jìn)基礎(chǔ)教育健康發(fā)展，具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、“應(yīng)試教育”的由來

在我國高考制度恢復(fù)實(shí)施十多年后，人們逐漸視高考為選拔人才的最重要的方式。由此，基礎(chǔ)教育中的“應(yīng)試”傾向也逐漸顯現(xiàn)，即在教育活動中，出現(xiàn)了以考試分?jǐn)?shù)作為評價教與學(xué)成效和學(xué)校教師工作績效的絕對依據(jù)，以升學(xué)為軸心設(shè)置課程和安排教育內(nèi)容，以追求升學(xué)率為主要甚至唯一目標(biāo)，從而不斷加重兒童和青少年的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和精神壓力，嚴(yán)重影響了下一代的身心健康發(fā)展。隨著時代的發(fā)展，這種教育模式越來越招致社會各界的廣泛批評。于是，1993年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育改革與發(fā)展綱要》，提出“中小學(xué)要由應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道”，要“建立各級各類教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和評估指標(biāo)體系”。這是在黨和國家文件的層面首次提出“應(yīng)試教育”這一概念。1999年6月，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，并以“素質(zhì)教育”為主題召開全國第三次教育工作會議，提出“全面推進(jìn)素質(zhì)教育，培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)現(xiàn)代化建設(shè)需要的社會主義新人”的重要?dú)v史任務(wù)。但是，基礎(chǔ)教育界在落實(shí)應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型的工作上卻收效甚微，究其原因，除了相關(guān)的配套措施執(zhí)行不到位，可能還與教育者對“應(yīng)試教育”的內(nèi)涵以及我國基礎(chǔ)教育的特征和優(yōu)勢等問題把握不準(zhǔn)確、不到位有關(guān)。

二、對當(dāng)前流行的有關(guān)“應(yīng)試教育”

說法的質(zhì)疑

當(dāng)前，社會各界對“應(yīng)試教育”概念的定義，主要是描述性的。在網(wǎng)絡(luò)上搜索其定義，較常見的定義是：應(yīng)試教育（又稱填鴨式教育，是我國現(xiàn)行教育制度的實(shí)質(zhì)），通常被視為是一種以提升學(xué)生應(yīng)試能力為主要目的且十分看重考試成績、背誦與解題的教育制度，與素質(zhì)教育不是相對應(yīng)的兩個概念，并進(jìn)一步認(rèn)為，這種教育方式為填鴨式教育的一環(huán)，將知識一味地灌輸給學(xué)生，猶如填飽鴨子的肚子一般簡單粗暴。[1]

將我國基礎(chǔ)教育通稱為“填鴨式”或“灌輸式”“滿堂灌”的教育，明顯是不夠科學(xué)的結(jié)論。自21世紀(jì)初實(shí)施新課程改革以來，自主探究、合作交流和“做中學(xué)”等提倡實(shí)踐的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式在課堂教學(xué)中得到普遍推廣，但也在一定程度上出現(xiàn)了“滿堂亂”“滿堂探”的“放羊式”教學(xué)。一些學(xué)生的成績反而比以前更差，學(xué)生之間的差異也更大，總體教學(xué)質(zhì)量滑坡明顯。筆者認(rèn)為，這樣可能源于我國基礎(chǔ)教育界對學(xué)習(xí)方式問題的認(rèn)識不夠全面有關(guān)。早在20世紀(jì)七十年代，通過對接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)各自特性上優(yōu)劣的對比分析，奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校主要應(yīng)采用意義接受學(xué)習(xí)，尤其是意義言語接受學(xué)習(xí)。[2]這樣的結(jié)論正是認(rèn)真研究了西方20世紀(jì)前期“進(jìn)步教育”和“新教育”運(yùn)動中教育改革失敗的教訓(xùn)后得出的。學(xué)習(xí)方式并無優(yōu)劣之分，而正是有意義的接受學(xué)習(xí)方式，幫助我國在特定的歷史發(fā)展階段經(jīng)濟(jì)高效地迅速普及了義務(wù)教育。學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵是看新知與舊知是否能夠建立起非人為的本質(zhì)聯(lián)系，而且學(xué)習(xí)方式具有相對穩(wěn)定性。即使學(xué)生采用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，也還是需要將所發(fā)現(xiàn)的知識納入到他們已有的知識結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)在我國教育界出現(xiàn)的輕視、貶低甚至丑化接受學(xué)習(xí)的輿論，反映出新課改指導(dǎo)理論中的誤區(qū);學(xué)校之所以稱其為學(xué)校，就是因為它提供了接受學(xué)習(xí)。不能否認(rèn)的是，我國學(xué)生的學(xué)習(xí)方式需要不斷優(yōu)化和豐富，但不需要也不可能完全否定接受學(xué)習(xí)。不應(yīng)該看到學(xué)生靜靜地坐在教室里聽課，就認(rèn)為他們是在機(jī)械被動地學(xué)習(xí)，采用現(xiàn)代化先進(jìn)儀器對學(xué)生在這種情況下的腦電波進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的頭腦中存在積極的思維活動。因此，在教育部修訂的基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中充分地體現(xiàn)了這樣的科學(xué)結(jié)論。如《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》重新肯定了接受學(xué)習(xí)的作用，指出“認(rèn)真聽講、獨(dú)立思考、自主探究、合作交流、動手實(shí)踐”[3]都是重要的學(xué)習(xí)方式，這里的“認(rèn)真聽講、獨(dú)立思考”的學(xué)習(xí)方式，就是指接受式教學(xué)。在課標(biāo)的“實(shí)施建議”部分也提出了更明確的解釋。因此，我國中小學(xué)生總體上采用的是有意義的接受學(xué)習(xí)方式，當(dāng)然，也不能排除有些學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況確實(shí)是機(jī)械被動的，但這種情況不是主流。

還有觀點(diǎn)認(rèn)為，“應(yīng)試教育”把應(yīng)試作為主要教育目標(biāo)，它是一種片面的教育模式，這種教育模式的弊端對中國基礎(chǔ)教育產(chǎn)生了巨大而不可逆轉(zhuǎn)的影響。這種“智育第一”“知識本位”的基礎(chǔ)教育，應(yīng)該在注重發(fā)展學(xué)生智力的同時，加強(qiáng)對學(xué)生德育、體育、美育全面發(fā)展的教育，這是未來基礎(chǔ)教育發(fā)展的必經(jīng)之路。但這種觀點(diǎn)也值得商榷。

一是它反映出一些人對知識、技能與能力的關(guān)系理解得不夠充分，而現(xiàn)代教育心理學(xué)的研究已經(jīng)證明：“能力的本質(zhì)是對知識的掌握”[4]，知識與能力在本質(zhì)上是能夠融為一體的。培養(yǎng)智慧、能力和科學(xué)創(chuàng)新必須依靠知識的積累?！皠?chuàng)造力的條件是站在前人的肩膀上用自己的頭腦思考”[5]。我國基礎(chǔ)教育是“主智”的教育，即主張通過知識、技能的教學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度，發(fā)展學(xué)生能力。德國教育家赫爾巴特指出“教學(xué)具有教育性”，在知識技能的學(xué)習(xí)過程中也包含有德育、美育的成分，學(xué)生掌握必要的知識，是其它諸育的必備基礎(chǔ)。因此，基礎(chǔ)教育強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)，從本質(zhì)上講，并沒有原則上的錯誤。

二是社會輿論對“應(yīng)試教育”采用一分為二的評價，既能看到“應(yīng)試教育”發(fā)揮的重要作用，也能看到其負(fù)面影響?！皯?yīng)試教育”既有保障社會公平正義、促進(jìn)學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識和操作簡易等優(yōu)勢，也有片面重視智育、片面重視應(yīng)考學(xué)科、加重學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)和片面追求升學(xué)率等弊端。這類觀點(diǎn)中包含以下信息：所謂“應(yīng)試教育”是一個中性詞，是一種有利有弊的教育樣態(tài)。這里可以看出，社會輿論中論及的“應(yīng)試教育”的涵義與國家文件中“應(yīng)試教育”的涵義存在明顯出入。社會輿論中的“應(yīng)試教育”，幾乎概括了我國基礎(chǔ)教育全部或大部分特征;而國家文件中的“應(yīng)試教育”僅指我國基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的一種不良傾向，只是反映了我國基礎(chǔ)教育一個方面的特征。出現(xiàn)這種情況的根源，是由于“應(yīng)試教育”的概念仍停留在描述水平，造成各界認(rèn)識長期不能統(tǒng)一，甚至產(chǎn)生許多誤解。畢竟，我們不得不承認(rèn)的一個事實(shí)是：盡管“應(yīng)試教育”被人們嚴(yán)重詬病，但我國基礎(chǔ)教育仍然為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)培養(yǎng)了大批人才，為國家發(fā)展和社會進(jìn)步作出了巨大貢獻(xiàn)！

中共中央政治局委員、國務(wù)院副總理孫春蘭同志曾經(jīng)明確撰文指出：“我國教育還存在一些問題，但照搬別國經(jīng)驗是解決不了的，必須扎根中國大地，探索更多符合國情的辦法，讓中國特色社會主義教育發(fā)展道路越走越寬廣。”[6]指出“我們的國情決定了高考將繼續(xù)發(fā)揮著‘指揮棒作用?！盵7]既然國家有考試，當(dāng)然中小學(xué)生就要有“應(yīng)試”，學(xué)生要“應(yīng)試”，學(xué)校和教師當(dāng)然要培養(yǎng)學(xué)生一定的“應(yīng)試能力”和“應(yīng)試技巧”，即產(chǎn)生相應(yīng)的“應(yīng)試教育”。所以，完全否定“應(yīng)試教育”的教育樣態(tài)也是不現(xiàn)實(shí)的。在黨的十九大報告和全國教育大會的有關(guān)文件中都不難發(fā)現(xiàn)，都未明確提到“應(yīng)試教育”的概念，更沒有明確出現(xiàn)批評“應(yīng)試教育”的說法，而是提倡基礎(chǔ)教育要注意多采用啟發(fā)式、討論式、活動式教學(xué)，要大力發(fā)展“素質(zhì)教育”。

在此，進(jìn)一步提出深入研究“應(yīng)試教育”的問題，是為了在準(zhǔn)確把握和理解國家文件精神實(shí)質(zhì)的基礎(chǔ)上，科學(xué)貫徹文件精神，促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育事業(yè)健康發(fā)展。我國是社會主義國家，國家辦教育的根本目的是以人民為中心，努力辦好人民滿意的教育;是為了最終達(dá)成促進(jìn)每個孩子健康成長之目標(biāo)。而國家文件中出現(xiàn)的“應(yīng)試教育”是針對當(dāng)時基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)明顯存在的不良傾向提出的，僅是專指基礎(chǔ)教育某個方面的特征，其目的是要促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育科學(xué)健康地發(fā)展。因此，“應(yīng)試教育”概念不應(yīng)被泛化使用，更不能理解為是對我國基礎(chǔ)教育成就的否定，教育者要準(zhǔn)確理解和恰當(dāng)執(zhí)行。在教育輿論中，還存在一些對“應(yīng)試教育”的片面認(rèn)識：有些人認(rèn)為，我國的基礎(chǔ)教育就是應(yīng)試教育，是存在嚴(yán)重問題的教育樣態(tài)，連中央文件都在明確批評了;還有少數(shù)人更偏激地聲稱，我國的基礎(chǔ)教育“已經(jīng)病入膏肓，簡直不可救藥，需要立即徹底改革”;并進(jìn)一步極端地認(rèn)為“高考是中國教育的萬惡之源，高考一日不除，國家一日不得安寧”。這些觀點(diǎn)忽略了“我國現(xiàn)階段如果立即廢除高考制度，那么國家會更加不得安寧”的社會呼聲。當(dāng)然，與此相左的觀點(diǎn)，也在個別學(xué)者中頑固地存在。例如，有的專家就固執(zhí)地認(rèn)為“我國的基礎(chǔ)教育就是要搞應(yīng)試教育”，這也是與中央文件精神相抵觸的。而現(xiàn)實(shí)中，大部分教師的態(tài)度是隨大流不發(fā)聲，緊跟當(dāng)?shù)亟逃姓块T的指揮。于是，如果教育行政部門迫于本地區(qū)升學(xué)率、社會輿論和政績等帶來的壓力狠抓升學(xué)率，學(xué)校和教師就會加劇應(yīng)試教育的不良傾向。這就是實(shí)施素質(zhì)教育的困難所在。

三、正確界定“應(yīng)試教育”的內(nèi)涵

要正確認(rèn)識“應(yīng)試教育”，首先應(yīng)確定其科學(xué)的定義。筆者認(rèn)為，所謂應(yīng)試教育，就是在實(shí)施基礎(chǔ)教育過程中，為了應(yīng)對各類考試而采取的帶有應(yīng)試功能、具有培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)試技巧和應(yīng)試能力傾向的教育教學(xué)活動。如此看來，如同“教育”是中性的，“應(yīng)試教育”也是中性的，具有幫助學(xué)生學(xué)會知識技能的有利一面，但若不加節(jié)制地過分追求，也會給學(xué)生的身心健康發(fā)展帶來較大負(fù)面影響。一定程度上的“應(yīng)試教育”，能為促進(jìn)我國中小學(xué)生高效掌握基本知識技能服務(wù)，為他們未來的創(chuàng)新活動打下堅實(shí)的基礎(chǔ)。況且“應(yīng)試教育”還具有維護(hù)社會公平方面的作用。

要進(jìn)一步明確“應(yīng)試教育”的概念，還需將其與“素質(zhì)教育”的內(nèi)涵進(jìn)行比較。李嵐清同志曾指出：“素質(zhì)教育從本質(zhì)上來說，就是以提高國民素質(zhì)為目標(biāo)的教育?！盵8]。這與近年來提出的“核心素養(yǎng)”的概念相一致。所謂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要是指“學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！盵9]核心素養(yǎng)是關(guān)于學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面的綜合表現(xiàn)。因而“素質(zhì)教育”“核心素養(yǎng)”的實(shí)質(zhì)，仍然是符合黨的教育方針的著眼于德智體美勞的“全面發(fā)展的教育”。此外，“應(yīng)試教育”“素質(zhì)教育”和“核心素養(yǎng)”三者都以必要的“知識、技能”為基礎(chǔ)，這是它們的共性所在?！敖逃薄八刭|(zhì)教育”和“應(yīng)試教育”之間的關(guān)系，可以用圖1表示，從而確定實(shí)施“素質(zhì)教育”的界限：凡是符合教育規(guī)律、符合黨和國家教育政策、法規(guī)和規(guī)章制度的教育行為，就是素質(zhì)教育，反之就是“非素質(zhì)教育”;凡是“應(yīng)試教育”中符合教育規(guī)律、符合黨和國家教育政策的教育行為，就是素質(zhì)教育，反之則為非素質(zhì)教育。顯然，“應(yīng)試教育”并不能列入“素質(zhì)教育”的對立面，因為，“應(yīng)試教育”的做法中，既有符合黨的教育方針政策的素質(zhì)教育成分，也有因過度追求成績而與之違背的成分。“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”兩者之間是相互聯(lián)系而又有區(qū)別的交叉關(guān)系，而非完全對立的排斥關(guān)系。這一點(diǎn)，在當(dāng)今社會仍然沒有達(dá)成應(yīng)有的廣泛共識。

四、正確看待我國基礎(chǔ)教育的特色與不足

我國基礎(chǔ)教育的突出特征和優(yōu)勢是：主要采用有意義接受學(xué)習(xí)下教師主導(dǎo)的教學(xué)策略和掌握學(xué)習(xí)模式，比較注重幫助學(xué)生組建良好的知識結(jié)構(gòu)、強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)學(xué)習(xí)知識、注重練習(xí)并采用變式練習(xí)等。其主要問題是“異化考試功能，神化分?jǐn)?shù)價值”，主要表現(xiàn)為：過度的練習(xí)使學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重;隨意拔高教學(xué)要求的教學(xué)和作業(yè)，摧殘了學(xué)生的幸福童年;對考試分?jǐn)?shù)的狂熱追求和迷信，扭曲了學(xué)生的心靈。在現(xiàn)實(shí)中經(jīng)常出現(xiàn)的情況是：課標(biāo)和教科書的要求很明確，只要依此教學(xué)，大多數(shù)學(xué)生不會感到困難，但進(jìn)入實(shí)際教學(xué)后就明顯拔高了要求，到了有些考試，居然出現(xiàn)小學(xué)生的考題一腳踏進(jìn)高中知識范圍的情況;學(xué)習(xí)方式比較單一甚至唯一，學(xué)生容易感覺枯燥。此外還有：過分重視主科教學(xué)，忽視副科教學(xué);在主科教學(xué)中重視可以考查的內(nèi)容，忽視不考查的內(nèi)容。這些才是我國基礎(chǔ)教育教學(xué)工作必須注意和堅決糾正的重大問題，而之所以出現(xiàn)這些問題，仍然是沒有認(rèn)真執(zhí)行教育部有關(guān)文件精神帶來的后果。

有人認(rèn)為，要實(shí)施素質(zhì)教育，就是要讓學(xué)生遠(yuǎn)離“聽讀寫背”，讓他們享受快樂生活，讓學(xué)生在玩中學(xué)，每天搞活動就行了。有的甚至提出，學(xué)校教育要從重視知識學(xué)習(xí)，重視“講背練考”轉(zhuǎn)換到重視啟迪智慧，培育核心素養(yǎng)。這些說法的關(guān)鍵概念是“智慧”。而所謂“智慧”，與“能力”和“智力”也都脫不開干系。近二十年來，西方教育心理學(xué)界對能力結(jié)構(gòu)的認(rèn)識也在進(jìn)行新的調(diào)整，對能力、創(chuàng)造的定性有了新的認(rèn)識。“當(dāng)我國流行的某些智育理論否定知識的重要性，強(qiáng)調(diào)所謂智力和能力的重要性時，（布盧姆）認(rèn)知目標(biāo)分類的修訂版只提知識的類型與掌握水平，不提能力發(fā)展，這是發(fā)人深省的?！盵10]所謂的“智力”“能力”或者是“智慧”，已是內(nèi)涵不清甚至沒有研究必要的概念。在心理學(xué)中，能力就是“問題解決或完成任務(wù)”，而加涅的累積學(xué)習(xí)原理，早已經(jīng)充分說明高級規(guī)則的學(xué)習(xí)（即問題解決）是建立在基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)之上的。而能力的本質(zhì)在很大程度上仍然要基于對知識的掌握。

學(xué)生要能夠順利解決各類學(xué)科中的甚至現(xiàn)實(shí)中的問題，需要大量的各種各樣的知識積累和技能練習(xí)，而且要經(jīng)過長時間的經(jīng)驗積累（即實(shí)踐知識）。這些知識技能從低層次到高層次在學(xué)生的頭腦中的形成編碼，學(xué)生要獲得這些知識技能中的每一個節(jié)點(diǎn)或產(chǎn)生式，都需要一定程度的重復(fù)記憶和學(xué)習(xí)積累，并進(jìn)行必要的一定數(shù)量的訓(xùn)練和實(shí)踐運(yùn)用，也就是根本離不開“講背練考”，如果這樣的一個節(jié)點(diǎn)或產(chǎn)生式出現(xiàn)差錯，即使是極簡單的一個差錯，也會影響問題的順利解決，即“問題解決”中的“木桶原理”這就是現(xiàn)代學(xué)校教育仍然在一定程度上需要并依賴“講背練考”的一個充分理由。

有些人批評我國的基礎(chǔ)教育是在搞機(jī)械訓(xùn)練，其實(shí)問題沒有這么簡單。筆者認(rèn)為，在教學(xué)中，適度的記憶和訓(xùn)練是必要的。知識和技能只有經(jīng)過一段時間的適量訓(xùn)練，才能在人腦中實(shí)現(xiàn)自然、合理、緊湊的編碼，這樣才能在需要時達(dá)到自動化提取的程度。以漢語學(xué)習(xí)為例，漢語比英語的學(xué)習(xí)難度更大。掌握漢語首先要掌握2500～3000個漢字，還要掌握由這些漢字組成的約6萬個字、詞或常用短語等，而學(xué)生要對某個詞語達(dá)到熟練應(yīng)用的程度，通常需要進(jìn)行2100次以上的重復(fù)使用。如果按這些條件進(jìn)行推算，中小學(xué)生要學(xué)好語文，一般要閱讀的字?jǐn)?shù)約為12600萬。如果某個學(xué)生要在9年內(nèi)完成這樣的閱讀量，大約每年要讀90多本字?jǐn)?shù)15萬左右的書籍。如果降低要求，每個學(xué)生一般每年也需要讀約50本書。如果有學(xué)生將來想成為作家，課外閱讀更要海量。因此，學(xué)生學(xué)好語文唯一的方法就是多讀多寫多積累。因此，我國學(xué)生主要依靠“講背練考”進(jìn)行學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，也有其科學(xué)依據(jù)。

如此看來，基礎(chǔ)教育學(xué)校堅持適度的“講背練考”是有必要的，培養(yǎng)學(xué)生基本的“讀寫算”本領(lǐng)，歷來也是學(xué)校教師的基本職責(zé)和教育教學(xué)工作的主要內(nèi)容。因此，關(guān)鍵的問題是應(yīng)該怎樣科學(xué)地組織訓(xùn)練，怎樣通過少量多次、變換形式，讓學(xué)生既不感到枯燥辛苦，又能在日積月累中增長才干。注重“雙基”教學(xué)符合加涅的累積學(xué)習(xí)原理。所謂的“講”也不能僅理解為機(jī)械灌輸?shù)摹疤铠喪健?，而主要是高效的有意義接受學(xué)習(xí);所謂的“考”，不能理解為就全是考試，大部分是符合布盧姆掌握學(xué)習(xí)模式的主要環(huán)節(jié)的形成性或診斷性練習(xí)，是教學(xué)過程的環(huán)節(jié)之一，而布盧姆認(rèn)為“教學(xué)的四個要素是：線索、參與、強(qiáng)化和反饋—糾正。”[11]從這里可以看出：在學(xué)校教學(xué)過程中的許多所謂考試，可以歸為“反饋—糾正”階段的教學(xué)活動，起到的是形成性教學(xué)評價的作用。

而社會上關(guān)于我國的基礎(chǔ)教育是“轟轟烈烈素質(zhì)教育，扎扎實(shí)實(shí)應(yīng)試教育”的說法，是對我國基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀在表面上的描述和誤解。一些地方看到的“轟轟烈烈素質(zhì)教育”的做法，許多時候只是一種唱唱跳跳的作秀行為。我國基礎(chǔ)教育學(xué)校中普遍存在的“扎扎實(shí)實(shí)應(yīng)試教育”的教學(xué)行為，反而在很大程度上是符合教育心理學(xué)理論的科學(xué)舉措，總體上是能夠為中華民族偉大復(fù)興和學(xué)生今后發(fā)展奠定堅實(shí)文化知識基礎(chǔ)服務(wù)的。因此，重視知識學(xué)習(xí)的教育是比較理性的教育，知識越豐富，越有利于創(chuàng)新。當(dāng)然在學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程中，也要考慮他們身心發(fā)展的規(guī)律，堅持做到循序漸進(jìn)，量力而行，因材施教。

另外，在日常教學(xué)和考試評價方面，的確需要進(jìn)行必要的改革。例如，嚴(yán)格執(zhí)行教育部制定的中小學(xué)課程教學(xué)計劃和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，按照課程標(biāo)準(zhǔn)要求命題，建議推行將全國高校本一以上的錄取指標(biāo)，按各地參加考試人數(shù)（不包括復(fù)讀生或棄考生）多少的比例，合理分解到地級市進(jìn)行“配額制”錄取，一般高等院校競爭錄取和職業(yè)院校注冊錄取的多元錄取機(jī)制和格局，并注意加強(qiáng)高職院校建設(shè)。這將更有利于確保教育部提出的各項發(fā)展素質(zhì)教育和“減負(fù)”的要求落到實(shí)處。

綜上所述，為了做好新時代的基礎(chǔ)教育工作，教育者必須在習(xí)近平新時代中國特色社會主義教育思想指引下，深入學(xué)習(xí)和貫徹國家有關(guān)教育問題的指示精神，不斷增強(qiáng)教育自信和理論自信，深入剖析和正確認(rèn)識我國基礎(chǔ)教育界存在的“應(yīng)試教育”現(xiàn)象，并注意努力發(fā)揮“應(yīng)試教育”的正面導(dǎo)向作用，切實(shí)采取有效措施，消除“應(yīng)試教育”負(fù)面影響，更加全面客觀地認(rèn)識我國基礎(chǔ)教育的優(yōu)勢和特征，才更有可能做到有效解決“照搬別國經(jīng)驗是解決不了的”中國的教育問題。努力做到“必須扎根中國大地，探索更多符合國情的辦法，讓中國特色社會主義教育發(fā)展道路越走越寬廣”[12]。這一點(diǎn)對于做好新時代的基礎(chǔ)教育工作尤為關(guān)鍵和重要。

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（責(zé)任編輯 郭向和? ?校對 姚力寧）