智慧教室環(huán)境下的課堂教學(xué)行為分析

黎安琪 徐斌艷

[摘? ?要]為了解智慧教室環(huán)境下的高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)行為現(xiàn)狀，研究借助智慧教室課堂教學(xué)互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)和NVivo質(zhì)性分析軟件，以一節(jié)高中數(shù)學(xué)建模智慧課堂的課堂實(shí)錄作為研究對(duì)象，對(duì)師生使用技術(shù)情況和師生言語(yǔ)互動(dòng)情況進(jìn)行分析。研究發(fā)現(xiàn)：智慧教室環(huán)境能夠發(fā)揮學(xué)生的主體性，智慧教室的技術(shù)與資源支持豐富了課堂呈現(xiàn)、師生互動(dòng);技術(shù)主要支持的是教師的教學(xué)行為，但教師尚未能充分使用智慧教室所提供的技術(shù)資源支持。

[關(guān)鍵詞]智慧教室;高中數(shù)學(xué);教學(xué)行為;課堂教學(xué)

一、引言

隨著智能技術(shù)的快速發(fā)展，“人工智能+教育”逐漸進(jìn)入人們的視野，以智能技術(shù)為基礎(chǔ)構(gòu)建的智慧教室也作為新型課堂環(huán)境出現(xiàn)在日常教育實(shí)踐中，推進(jìn)了智能技術(shù)與教學(xué)的深度融合。智慧教室通常會(huì)配備交互式電子白板、實(shí)時(shí)反饋系統(tǒng)等設(shè)備，為實(shí)際教學(xué)提供了更多技術(shù)支持以及師生交互的可能。那么，在具體教學(xué)實(shí)踐中，智慧教室技術(shù)與資源支持的價(jià)值是否在課堂上得以真正體現(xiàn)？教師應(yīng)用技術(shù)輔助教學(xué)的現(xiàn)狀如何？課堂教學(xué)行為又呈現(xiàn)出怎樣的特點(diǎn)？有研究指出：智慧教室環(huán)境下，課堂互動(dòng)本質(zhì)上并沒有超越傳統(tǒng)課堂。[1]也有研究發(fā)現(xiàn)，智慧教室中學(xué)生主體地位提高，教學(xué)互動(dòng)呈現(xiàn)“互動(dòng)形式豐富，互動(dòng)高效”的特點(diǎn)。[2]

此前，已有一些關(guān)于智慧教室環(huán)境下數(shù)學(xué)課堂構(gòu)建的理論研究，從實(shí)踐角度分析智慧教室環(huán)境下數(shù)學(xué)課堂的研究也在逐漸開展，并主要聚焦于小學(xué)和初中。而相較于小學(xué)和初中，傳統(tǒng)高中數(shù)學(xué)課堂往往顯得更單調(diào)沉悶、缺少互動(dòng)，教學(xué)內(nèi)容也更為抽象、晦澀難懂，而智慧教室可以為高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)帶來(lái)更多可能，為學(xué)生提供更加有趣生動(dòng)直觀的課堂。此外，高中學(xué)生在學(xué)習(xí)能力上已經(jīng)具備較高的自主性，形成了自己獨(dú)立的想法和學(xué)習(xí)方法，在智慧教室功能的使用上、自適應(yīng)學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)上、課堂討論產(chǎn)生思想碰撞方面會(huì)更易達(dá)到智慧教室本身所期待的課堂效果?；诖?，研究者將對(duì)高中的數(shù)學(xué)智慧課堂教學(xué)行為現(xiàn)狀及其教學(xué)效果進(jìn)行探究。

本研究選擇一個(gè)典型的高中數(shù)學(xué)雙班同課的智慧課堂進(jìn)行分析，目的是了解智慧教室環(huán)境下的高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)行為現(xiàn)狀，探討當(dāng)前高中數(shù)學(xué)智慧課堂教學(xué)行為的特點(diǎn)及其所存在的問題，以期為未來(lái)高中數(shù)學(xué)智慧課堂的教學(xué)實(shí)踐、創(chuàng)新發(fā)展提供借鑒與參考，豐富智慧教育與數(shù)學(xué)課堂研究成果，為促進(jìn)智能技術(shù)與教育教學(xué)深度融合提供實(shí)踐案例與建議。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

研究課堂教學(xué)行為需要以實(shí)際課堂為背景，關(guān)注教師講授知識(shí)、使用學(xué)習(xí)資源、與學(xué)生互動(dòng)交流等過程，關(guān)注教師如何構(gòu)建課堂，即教師在課堂中具體的行為表現(xiàn)。本研究以“一師一優(yōu)課”國(guó)家教育資源公共服務(wù)平臺(tái)上的一節(jié)高中數(shù)學(xué)課堂實(shí)錄作為研究對(duì)象，采用內(nèi)容分析法對(duì)其中的教學(xué)行為進(jìn)行分析。

該課是一節(jié)獲評(píng)部級(jí)優(yōu)課的數(shù)學(xué)建模課，授課對(duì)象為高二兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生，分別來(lái)自X中學(xué)和Y中學(xué)。課堂教學(xué)設(shè)備的設(shè)置與使用為典型的智慧教室環(huán)境。教師使用5G直播設(shè)備連接兩個(gè)課堂，其中一個(gè)班級(jí)作為第一課堂，由該班教師主講，另一個(gè)班級(jí)則通過直播設(shè)備參與學(xué)習(xí)，由在場(chǎng)教師進(jìn)行輔助。課堂上使用了電子白板和平板電腦，可即時(shí)反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。以該課堂實(shí)錄作為研究對(duì)象，符合智慧教室環(huán)境的特點(diǎn)，具有典型性。

2.研究方法

在課堂教學(xué)行為的分析系統(tǒng)中，當(dāng)屬弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（FIAS）應(yīng)用最為廣泛、成熟。它包括一套教學(xué)行為編碼表，一套用于判斷和記錄編碼的規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)，以及一個(gè)用來(lái)顯示和分析數(shù)據(jù)的互動(dòng)分析矩陣[3]，對(duì)課堂語(yǔ)言進(jìn)行較為全面的分析診斷。但面對(duì)智慧教室環(huán)境下的課堂教學(xué)行為分析，F(xiàn)IAS也存在“分析對(duì)象集中在教師語(yǔ)言，忽略學(xué)生行為”“無(wú)法反映信息技術(shù)與師生交互作用”[4]等不足。針對(duì)這些不足，顧小清等人增加了學(xué)生言語(yǔ)類別，整合教育技術(shù)的使用，形成了一套改進(jìn)系統(tǒng)ITIAS（Information Technology-based Interactive Analysis System）[5]。張屹等人則在FIAS的基礎(chǔ)上進(jìn)行改進(jìn)，形成了智慧教室課堂教學(xué)互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)[6]，將教師技術(shù)行為分為教師操作演示內(nèi)容、展示學(xué)生成果、教師評(píng)價(jià)和技術(shù)指導(dǎo)，將學(xué)生技術(shù)行為分為自主學(xué)習(xí)、合作實(shí)踐、分享展示和學(xué)生評(píng)價(jià)維度，在技術(shù)行為層面相較于ITIAS的劃分更為細(xì)致具體，更能凸顯智慧教室多樣化的技術(shù)與資源支持特性。

基于FIAS的分析系統(tǒng)通常采取以3s為間隔進(jìn)行分割課堂片段的方式，對(duì)每一個(gè)課堂片段進(jìn)行編碼分析，就像“一幅快照”[7]。但這一方式雖然有助于對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行概貌性的了解，卻缺失了對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)場(chǎng)景以及教學(xué)行為意義的關(guān)注。因此，穆肅等人從教學(xué)活動(dòng)的視角形成了基于教學(xué)活動(dòng)的課堂教學(xué)行為分析系統(tǒng)TBAS（Teaching Behavior Analysis System），[8]在一定程度上彌補(bǔ)了ITIAS技術(shù)層面無(wú)法完善分析出人機(jī)互動(dòng)行為的缺陷。

考慮到智慧教室環(huán)境下的課堂教學(xué)特點(diǎn)，本研究選擇以課堂教學(xué)活動(dòng)過程為劃分依據(jù)，借助NVivo質(zhì)性分析軟件，對(duì)所選取的高二數(shù)學(xué)智慧課堂的課堂實(shí)錄視頻進(jìn)行分割，以保證教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容的完整性。獲得全部課堂片段后，再采用張屹等人所提出的智慧教室課堂教學(xué)互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)作為主要分析框架，對(duì)課堂教學(xué)行為進(jìn)行編碼分析。同時(shí)，在具體分析過程中，依據(jù)實(shí)際情況對(duì)編碼分類進(jìn)行改進(jìn)或補(bǔ)充，以更好展現(xiàn)高中數(shù)學(xué)智慧課堂教學(xué)行為的現(xiàn)狀（見表1）。

三、智慧教室中的課堂教學(xué)行為

1.課堂教學(xué)過程

由于本研究選擇以課程教學(xué)活動(dòng)過程為劃分依據(jù)，在編碼之前，研究者需要對(duì)課堂實(shí)錄進(jìn)行課堂教學(xué)過程的劃分與整理?；顒?dòng)劃分依據(jù)參考“課堂基本活動(dòng)”[9]的定義，即“不可再次分割的教學(xué)活動(dòng)”，如對(duì)一個(gè)問題的討論活動(dòng)、一次隨堂的測(cè)試活動(dòng)、一次作品的評(píng)價(jià)活動(dòng)等。在本研究中，研究者首先對(duì)課堂教學(xué)過程進(jìn)行基本活動(dòng)劃分，若一個(gè)課堂基本活動(dòng)涉及的要素、環(huán)節(jié)過多，則根據(jù)教師與學(xué)生的活動(dòng)以及對(duì)話內(nèi)容進(jìn)行更為細(xì)致的劃分，以保證在一個(gè)片段內(nèi)有且僅有一個(gè)活動(dòng)、一個(gè)對(duì)話主題，從而對(duì)應(yīng)師生的一次言語(yǔ)或技術(shù)行為。

該課例為探究氣溫變化的數(shù)學(xué)建模課，可分為四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：提出問題、解決問題、解釋規(guī)律、歸納與反思。將每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容劃分為多個(gè)課堂活動(dòng)階段，進(jìn)而對(duì)師生活動(dòng)進(jìn)行分割。例如，在“解決問題”環(huán)節(jié)，課堂活動(dòng)又可劃分為選擇模型、展示及分析模型、檢驗(yàn)?zāi)Ｐ?、反思模型與改進(jìn)四個(gè)階段。以其中的“選擇模型”階段和“展示及分析模型”階段為例，其片段劃分結(jié)果如表2所示。

2.師生技術(shù)使用情況

通過對(duì)課堂實(shí)錄的視頻切片以及師生技術(shù)行為的內(nèi)容分析，研究者參考智慧教室課堂教學(xué)互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)的技術(shù)分類，對(duì)教師和學(xué)生使用技術(shù)進(jìn)行編碼，結(jié)果如圖1所示。其中，學(xué)生評(píng)價(jià)、分享展示、合作實(shí)踐、自主學(xué)習(xí)為學(xué)生使用技術(shù)的行為表現(xiàn)，其余4項(xiàng)為教師使用技術(shù)的行為表現(xiàn)。

總體來(lái)看，本案例中的技術(shù)主要支持的是教師的教學(xué)行為。在教師使用技術(shù)的行為表現(xiàn)中，“操作演示內(nèi)容”成為教師使用技術(shù)的主要行為。在分析模型階段，教師會(huì)“調(diào)用學(xué)習(xí)空間中的學(xué)習(xí)資源”來(lái)輔助教學(xué)，例如“泰勒展開”表情包、“泰勒公式”視頻資料、幾何畫板文件等，為學(xué)生提供多維度的拓展資料，豐富教學(xué)形式。在布置任務(wù)前，為學(xué)生演示操作步驟也是教師的一個(gè)重要行為。在分析二次函數(shù)可以擬合氣溫?cái)?shù)據(jù)時(shí)，教師在電子白板上進(jìn)行“放大圖像”“輸入點(diǎn)列，再輸入階數(shù)”的操作，讓學(xué)生直觀地看到，當(dāng)多項(xiàng)式次數(shù)增加時(shí)，高次項(xiàng)系數(shù)近似為零，因此使用二次函數(shù)擬合就已足夠。在基礎(chǔ)的內(nèi)容演示上增加了軟件操作的部分，通過直觀動(dòng)態(tài)展示，一方面解釋了模型選擇的原因，另一方面也為學(xué)生展示了操作軟件解決問題的方法與步驟。

教師利用技術(shù)進(jìn)行展示學(xué)生成果、技術(shù)指導(dǎo)則與學(xué)生使用技術(shù)進(jìn)行分享展示、合作實(shí)踐相對(duì)應(yīng)，可以說(shuō)明智慧教室環(huán)境在一定程度上激發(fā)了師生的互動(dòng)。在小組合作探究時(shí)，學(xué)生共同使用平板電腦和GeoGebra軟件對(duì)已有氣溫?cái)?shù)據(jù)進(jìn)行函數(shù)擬合，以實(shí)驗(yàn)的形式尋找合適的模型，軟件的使用使擬合過程更加直觀地呈現(xiàn)于學(xué)生眼前，也能夠培養(yǎng)學(xué)生的探究精神。同時(shí)，教師在小組間進(jìn)行技術(shù)指導(dǎo)，也促進(jìn)了師生的互動(dòng)過程。但值得注意的是，在本案例課堂中，使用技術(shù)分享展示對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是相對(duì)被動(dòng)且單一的。學(xué)生通常是由教師選擇而進(jìn)行的分享展示。例如，在解決問題環(huán)節(jié)，教師隨機(jī)選擇了四組學(xué)生的作品進(jìn)行投屏實(shí)時(shí)展示，探究活動(dòng)結(jié)束后，僅四名學(xué)生代表被教師點(diǎn)名來(lái)分享展示自己或小組的作品;在解釋規(guī)律環(huán)節(jié)，教師挑選學(xué)習(xí)空間中學(xué)生課前上傳的優(yōu)秀回答展示，讓相應(yīng)的三位學(xué)生進(jìn)行解釋說(shuō)明。在所有分享展示自己或小組成果的學(xué)生中，僅有一位學(xué)生在分享展示的過程中主動(dòng)在白板上進(jìn)行標(biāo)注、繪圖來(lái)輔助自己的介紹。因此，學(xué)生的分享展示未能充分體現(xiàn)在使用技術(shù)時(shí)的主動(dòng)性，互動(dòng)也僅發(fā)生在教師與單個(gè)學(xué)生個(gè)體之間，參與度仍受限。

另一方面，教師并未使用技術(shù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)生也并未在課堂上使用技術(shù)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)?？梢哉f(shuō)，該課堂中所有的師生評(píng)價(jià)都未借助智慧教室的技術(shù)支持，采取的仍是傳統(tǒng)課堂中單一的言語(yǔ)評(píng)價(jià)形式。而學(xué)生在課堂中也沒有使用智能設(shè)備進(jìn)行個(gè)人操作、自主學(xué)習(xí)。據(jù)該教師表述，在本堂課前，教師就已在學(xué)習(xí)空間布置學(xué)習(xí)任務(wù)與問題，學(xué)生則經(jīng)過課前的自主學(xué)習(xí)，已在學(xué)習(xí)空間提交了回答。因此，自主學(xué)習(xí)并未在課堂中體現(xiàn)，而是以合作探究為主。由于本研究?jī)H聚焦于課堂教學(xué)行為，課前學(xué)習(xí)的部分并不納入在內(nèi)，所以一定程度上能夠解釋課堂教學(xué)中并未體現(xiàn)學(xué)生使用技術(shù)的主動(dòng)性的情況。

3.師生話語(yǔ)互動(dòng)情況

參考智慧教室課堂教學(xué)互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)的言語(yǔ)行為分類，關(guān)注課堂實(shí)錄視頻切片中的師生言語(yǔ)內(nèi)容并進(jìn)行文本轉(zhuǎn)錄，對(duì)教師和學(xué)生的話語(yǔ)互動(dòng)行為進(jìn)行編碼，結(jié)果如圖2所示。其中，交流討論、主動(dòng)提問、積極應(yīng)答、被動(dòng)應(yīng)答、學(xué)生言語(yǔ)評(píng)價(jià)為學(xué)生話語(yǔ)行為表現(xiàn)，其余5項(xiàng)為教師話語(yǔ)行為表現(xiàn)。

從編碼結(jié)果中可以看到，師生話語(yǔ)互動(dòng)在智慧課堂中的呈現(xiàn)較為豐富。其中，教師在課堂話語(yǔ)中呈現(xiàn)主導(dǎo)的地位，學(xué)生在課堂中有較多機(jī)會(huì)進(jìn)行交流討論、分享觀點(diǎn)。

講授依然是該智慧課堂中教師的主要言語(yǔ)行為。從具體內(nèi)容而言，教師的講授行為可以劃分為兩部分，一部分是依托電子白板展示，講授問題情境、教學(xué)內(nèi)容，解釋學(xué)生在活動(dòng)過程中所出現(xiàn)的問題，這與教師使用技術(shù)進(jìn)行操作演示內(nèi)容的行為相對(duì)應(yīng)，是普通意義上的講授。而另一部分，則是教師在每位學(xué)生分享想法和觀點(diǎn)后，都會(huì)對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)與解釋，又或是根據(jù)小組投屏實(shí)時(shí)展示的成果進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的講授，這與學(xué)生交流討論后分享過程相對(duì)應(yīng)，教師更多地是以學(xué)生的回答或成果為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行講授，體現(xiàn)了智慧教室中“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。

學(xué)生在智慧課堂中交流討論的機(jī)會(huì)十分豐富，課堂內(nèi)容的展開基本都是以學(xué)生合作探究、交流討論來(lái)推進(jìn)。除教師的講授行為外，教師其他的言語(yǔ)教學(xué)行為也都是圍繞學(xué)生活動(dòng)、學(xué)生的分享而進(jìn)行的。

從提問類型來(lái)看，教師提出的開放性問題明顯多于封閉性問題。教師所提出的開放性問題往往為學(xué)生提供了足夠的思考時(shí)間，使得學(xué)生交流討論的機(jī)會(huì)增多。例如，在解釋規(guī)律環(huán)節(jié)，教師會(huì)提問：“為什么模型成周期性變化？為什么使用這個(gè)模型來(lái)研究？”學(xué)生則需要通過回顧已學(xué)知識(shí)、分享交流想法、結(jié)合其他學(xué)科的知識(shí)來(lái)進(jìn)行回答。提出開放性問題，能夠激發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考，引導(dǎo)學(xué)生交流分享。此外，教師也會(huì)在學(xué)生分享的過程中使用追問的方式，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)更多在解決問題過程中的想法。例如在選擇正弦函數(shù)擬合的小組進(jìn)行分享時(shí)，教師會(huì)向?qū)W生提問：“上凸函數(shù)有很多，為什么選擇正弦函數(shù)？”以此激發(fā)學(xué)生進(jìn)行詳細(xì)的解釋說(shuō)明，鍛煉學(xué)生數(shù)學(xué)交流的能力。

可以看到，智慧教室環(huán)境下的教學(xué)并未忽視師生、生生之間的言語(yǔ)對(duì)話交流，一味追求技術(shù)上的互動(dòng)，而是同樣注重啟發(fā)式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生交流分享、回答問題。

而在評(píng)價(jià)方式上，學(xué)生并沒有參與評(píng)價(jià)活動(dòng)。課堂評(píng)價(jià)僅是教師對(duì)學(xué)生分享的簡(jiǎn)單鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)，例如“很好”“非常好”，而學(xué)生則只是根據(jù)教師的評(píng)價(jià)，以掌聲的方式進(jìn)行了“評(píng)價(jià)”，并未真正成為評(píng)價(jià)的參與者，智慧教室為多元化評(píng)價(jià)創(chuàng)造的優(yōu)勢(shì)并沒有得到體現(xiàn)。此外，雖然本堂課當(dāng)中所使用5G直播設(shè)備實(shí)現(xiàn)了雙班同課，但教師并沒有將直播設(shè)備的優(yōu)勢(shì)充分地展現(xiàn)。在課堂中，教師僅使用5G直播設(shè)備進(jìn)行過一次教學(xué)活動(dòng)：在解釋規(guī)律環(huán)節(jié)，教師展示了一份來(lái)自另一班級(jí)的學(xué)生的優(yōu)秀作品，并邀請(qǐng)學(xué)生隔空分享解釋。盡管教師使用了5G直播設(shè)備，但這僅僅是跨越了空間、增加了所教授學(xué)生的數(shù)量，本質(zhì)上與在一個(gè)班進(jìn)行分享展示的教學(xué)活動(dòng)無(wú)異，教學(xué)模式并未發(fā)生本質(zhì)上的改變，5G直播設(shè)備也并沒有獲得充分的利用。

四、研究結(jié)論

本研究針對(duì)一節(jié)高中數(shù)學(xué)智慧課堂實(shí)錄，分析了課堂中師生使用技術(shù)情況、師生話語(yǔ)互動(dòng)情況，總結(jié)出該課堂所呈現(xiàn)的教學(xué)行為特征及其所存在的問題，從而了解智慧教室環(huán)境下的高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)行為現(xiàn)狀。研究結(jié)論與建議如下。

1.智慧教室環(huán)境能夠發(fā)揮學(xué)生的主體性

在本案例課堂中，學(xué)生交流討論、分享表達(dá)的機(jī)會(huì)十分豐富，教學(xué)過程在學(xué)生活動(dòng)中有效推進(jìn)。智慧教室環(huán)境下，教師能夠使用技術(shù)作為任務(wù)手段，實(shí)時(shí)展示學(xué)生的成果，進(jìn)而以學(xué)生作品為出發(fā)點(diǎn)來(lái)討論模型、推動(dòng)教學(xué)，沒有脫離學(xué)生，體現(xiàn)了學(xué)生在課堂中的主體地位。另一方面，課堂中學(xué)生的交流討論為學(xué)生表達(dá)想法、進(jìn)行數(shù)學(xué)交流提供了渠道。除講授外，教師其他的言語(yǔ)教學(xué)行為均圍繞學(xué)生活動(dòng)、學(xué)生的分享而進(jìn)行，使學(xué)生的主體性得到充分發(fā)揮。

2.智慧教室的技術(shù)與資源支持豐富了課堂呈現(xiàn)、師生互動(dòng)

智慧教室中，教師可以使用多樣的技術(shù)手段調(diào)用學(xué)習(xí)空間中的學(xué)習(xí)資源，多維度呈現(xiàn)教學(xué)知識(shí)，豐富了教師教學(xué)的課堂呈現(xiàn)。同時(shí)，教師使用實(shí)時(shí)展示，也為課堂的呈現(xiàn)提供了即時(shí)資源。技術(shù)的引入使得教師與媒體之間、學(xué)生與媒體之間有更多的互動(dòng)，便利教師的教，有助于促進(jìn)學(xué)生深入互動(dòng)[10]。5G直播設(shè)備的使用也促使兩班能夠同步學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間的交流分享。

3.技術(shù)主要支持的是教師的教學(xué)行為

從師生技術(shù)使用情況來(lái)看，教師進(jìn)行技術(shù)使用的場(chǎng)景明顯多于學(xué)生。Newhouse認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境中的技術(shù)主要通過擴(kuò)展學(xué)習(xí)交互活動(dòng)通道、改變交互活動(dòng)方式的途徑來(lái)影響教師的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)[11]。而在本研究中，技術(shù)僅僅是輔助教師教學(xué)活動(dòng)的工具，并未拓展學(xué)習(xí)交互通道、改變交互活動(dòng)方式。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)缺乏“主動(dòng)性”“個(gè)性化”，學(xué)生在課堂中沒有進(jìn)行主動(dòng)提問、個(gè)人操作、自主學(xué)習(xí)，學(xué)生也未成為評(píng)價(jià)的參與者。因此，盡管智慧教室環(huán)境提供了豐富的技術(shù)、資源支持，但在技術(shù)使用上，學(xué)生的參與相較于教師來(lái)說(shuō)，相對(duì)薄弱。

4.教師未能充分使用智慧教室所提供的技術(shù)資源支持

盡管智慧教室能夠提供師生互動(dòng)的條件，能夠提供學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、參與評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)，但在實(shí)際教學(xué)中，教師并不能完全有效使用所提供的條件，未能將條件優(yōu)勢(shì)最大化。如若教師能充分利用平板電腦中的學(xué)習(xí)資源，組織學(xué)生基于人機(jī)互動(dòng)的自主學(xué)習(xí)，同時(shí)在分享展示環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)互相查看和解釋，進(jìn)行互評(píng)，總結(jié)不同的解決方法并主動(dòng)選擇最佳的回答，則會(huì)使這一學(xué)習(xí)過程更具主動(dòng)性和互動(dòng)性。對(duì)于智慧教室所提供的便利的技術(shù)與資源條件，教師如何利用顯得尤為重要。

隨著智慧教室教學(xué)實(shí)踐的不斷開展，課堂教學(xué)模式也在不斷探索之中。智慧教室環(huán)境的變化，并不會(huì)促使學(xué)生智慧學(xué)習(xí)的自然發(fā)生，而是需要由教師從教學(xué)模式上、教學(xué)方法上進(jìn)行探索和改變。本研究考察的個(gè)案雖然不一定具有代表性，但一定程度上真實(shí)反映了智慧教室教學(xué)實(shí)踐中的一些特點(diǎn)以及教師實(shí)踐中的不足與挑戰(zhàn)。同時(shí)，對(duì)于教學(xué)模式的探索、智慧教室功能的有效利用等方面還有待進(jìn)一步的實(shí)踐研究。

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（責(zé)任編輯 郭向和? ?校對(duì) 姚力寧）