樹立單元整體意識將語文要素細化為教學(xué)目標

人文主題和語文要素雙線結(jié)構(gòu)是統(tǒng)編小學(xué)語文教材的顯著特點，也提醒教師立足學(xué)情，認真研讀課標、解讀教材，做到精準把握。教什么？怎么教？為什么這樣教？教師心中要揣摩得明明白白。值得注意的是，當前部分教師在文本解讀時“要素意識”還不夠，容易忽略“語文要素”的層級滲透，會導(dǎo)致目標定位不夠準確。教學(xué)目標的確立，既要“瞻前”，即關(guān)注這一要素上一學(xué)段、上一單元的落實要點，還要“顧后”，即關(guān)注這一要素在本學(xué)段、下一學(xué)段還要在哪些方面實現(xiàn)遞進式提升。

一、如何將語文要素細化為教學(xué)目標

樹立單元整體意識，需要教師將語文要素細化成教學(xué)目標，將單元要素分化在每篇課文中，通過單元內(nèi)的課文落實語文要素。教師教學(xué)時注重單元課文間的聯(lián)系，不僅要“教課文”“教知識”，而且要用課文“教方法”“教策略”“教表達”。

課堂教學(xué)前，教師必須備好課。備課既要備教材，又要備學(xué)生。如果課前準備充分，課堂效果往往會比較好。充分的課前準備，需要教師對教材和文本充分解讀。可以說，有什么樣的解讀，就有什么樣的課堂。正是基于這樣的認知，很多教師在文本解讀上下足了功夫，積累了豐富的經(jīng)驗。可也有部分教師為了走捷徑，直接看教輔、看案例。這種做法美其名曰“節(jié)約時間”，殊不知，這樣的備課，文本解讀還沒有開始，就已經(jīng)結(jié)束了。教師如果沒有真實的閱讀體驗，就難以準確把控“教什么”“如何設(shè)計教學(xué)活動”。

那么，教師如何解讀文本、建構(gòu)設(shè)計活動呢？筆者以統(tǒng)編小學(xué)語文教材四年級上冊第一單元的《現(xiàn)代詩二首》為例，展開敘述。

（一）以普通讀者的身份閱讀

以普通讀者的身份閱讀，就是教師以普通讀者的心態(tài)展開閱讀活動，就是一個熱愛閱讀的讀者自主鑒賞文本，摒棄它“教學(xué)文本”身份的簡單閱讀。

閱讀《現(xiàn)代詩二首》之一《秋晚的江上》，可以感受詩中描寫的秋天傍晚、夕陽西下時江面的絢麗美景。閱讀《現(xiàn)代詩二首》之二《花牛歌》，可以想象詩中描繪的花牛在草地上悠閑自在的生活。兩位詩人通過優(yōu)美的文字、獨特的意境，帶給我們無盡的想象和美的享受。這樣的閱讀可以讓讀者對文本形成最基本的判斷，發(fā)現(xiàn)文本最突出的特征。閱讀文本時產(chǎn)生的疑惑，可以成為批判性、創(chuàng)造性使用文本的起點。

通過閱讀，教師會發(fā)現(xiàn)這兩首現(xiàn)代詩雖然文字簡單、詩句平淡，但非常有意蘊和情趣。夕陽下的江岸、鳥、斜陽、蘆葦，都生動地展現(xiàn)在眼前;花牛在藍天白云下的草地上，悠閑散漫，自由自在，活潑可愛。體會現(xiàn)代詩的美就是閱讀課的切入點。感受作者創(chuàng)作時的心情，體悟作者想要表達的主題就是教師使用文本的起點。

（二）以教師的身份自主閱讀

教師自主閱讀教學(xué)內(nèi)容后，不借助任何資料，進一步分析作者是怎么寫的，為什么這么寫，并思考：文本對學(xué)生有哪些方面的啟發(fā)和價值。

再次閱讀，兩首現(xiàn)代詩的教學(xué)價值就清晰了。兩首現(xiàn)代詩都描繪了具體而生動的畫面，詩人要表達的情感融在了一幅幅優(yōu)美的畫卷里。短小精美、有情趣、有意境的兩首現(xiàn)代詩，可以引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累、了解詩歌結(jié)構(gòu)、掌握誦讀技巧。

教師閱讀文本時，需思考文本的主題是什么，語言有什么特色，構(gòu)思有什么特點，文本有什么異同等。教師要對文本深入、全面地解讀，從教學(xué)的視角審視、判斷和思考：文本的學(xué)習(xí)價值在哪？如何使用文本？

（三）審視文本在教材中的地位

解讀教材，審視文本。教師審讀文本時，除了加強不同學(xué)段、不同冊次之間的縱向聯(lián)系，體現(xiàn)由淺入深、由易到難的發(fā)展梯度，還要加強單元內(nèi)部的橫向聯(lián)系，樹立單元整體意識，使各板塊內(nèi)容形成合力，提升教學(xué)效果。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材四年級上冊第一單元，圍繞“自然之美”這一人文主題，編排了精讀課文《觀潮》《走月亮》，略讀課文《現(xiàn)代詩二首》《繁星》。這一單元的語文要素是“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”。因此，教師要讓學(xué)生通過聯(lián)想和想象，感受自然之美，體會語言的表現(xiàn)力，表達自己觀察和體會的自然之美。教學(xué)時，教師要帶領(lǐng)學(xué)生慢慢地讀，細細地品，在“讀”和“品”之間搭建想象之橋。

“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”語文要素的提出，不是橫空出世的，而是有梯度的。統(tǒng)編小學(xué)語文教材三年級下冊第一單元的語文要素之一就是“試著一邊讀一邊想象畫面”。四年級的語文要素是在三年級基礎(chǔ)上的延伸，要求學(xué)生能在想象的同時感受文字描繪的自然景象之美。統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級上冊第七單元的語文要素之一是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”，五年級下冊第七單元提出了“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”，六年級上冊第七單元語文要素之一就是“借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美”。具體閱讀方法的運用、閱讀能力的發(fā)展，都是循序漸進的，“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”這一學(xué)習(xí)目標的落實，既要關(guān)注之前相關(guān)學(xué)習(xí)目標的達成情況，又要為后面相關(guān)目標的進一步落實打下堅實的基礎(chǔ)。

教師只有對單元文本進行整體解讀，有了整體意識和關(guān)聯(lián)意識，才能系統(tǒng)地進行教學(xué)規(guī)劃和設(shè)計，確保單元學(xué)習(xí)目標得到落實。

（四）依據(jù)學(xué)情，建構(gòu)設(shè)計

王榮生教授認為，一堂好課的最低標準是教師知道自己在教什么，對文本有深度解讀。教師對于教什么有了清晰的認識，就有了明確的方向。教學(xué)《現(xiàn)代詩二首》就要教學(xué)運用“邊讀邊想象畫面”的方法，感受詩歌字里行間展現(xiàn)的自然之美，體會詩歌的情趣和情感。同時，聚焦詩歌獨特的語言風(fēng)格，體會其結(jié)構(gòu)美、音樂美和意境美。

“教什么”的問題解決了，就要根據(jù)學(xué)生實際情況明確“怎么教”，如設(shè)計怎樣的活動，運用怎樣的方式，提供哪些支架……教師教學(xué)兩首現(xiàn)代詩，可依照教材順序逐步推進，如將朗讀貫穿詩歌教學(xué)的全過程，讓學(xué)生邊讀邊想象，說出詩中描繪的景物和畫面，在朗讀中體會詩歌的畫面美，想象秋晚江上的美景、花牛的悠閑，體會意境，熟讀成誦。在學(xué)生心中播下詩的種子，促進學(xué)生的個性化發(fā)展。

二、將語文要素細化為教學(xué)目標需注意

“就閱讀教學(xué)而言，語文教師缺乏文本解讀的能力，就像指揮官在戰(zhàn)場上，只分得清敵我，卻弄不明白戰(zhàn)場上的情勢一樣，只能瞎指揮，浪費了不少炮彈，犧牲了不少士兵，最后只落得個一敗涂地”。因此，在實際教學(xué)中，教師將語文要素細化為教學(xué)目標時，還需辯證把握語文要素的工具性與人文性。

例如，統(tǒng)編小學(xué)語文教材四年級上冊第六單元的第一個語文要素是：學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀。因為它是一個新的語文要素，且在教材中第一次明確提出，所以語文教師在備課的時候，往往會把教學(xué)重點放在批注法的教學(xué)上?！杜：往Z》是這個單元的第一篇精讀課文，也是落實這個單元語文要素的重要課文。有一位教師的課很有代表性，整堂課的主線非常清晰，就是引導(dǎo)學(xué)生了解并掌握批注的方法。這位教師將整堂課分成了四個部分。第一部分為任務(wù)導(dǎo)向，即引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注批注的方法;第二部分為整體感知，即引導(dǎo)學(xué)生梳理批注要點;第三部分為聚焦重點，即讓學(xué)生嘗試批注;第四部分為學(xué)法遷移，即鼓勵學(xué)生自主批注。整堂課脈絡(luò)清晰，語文要素得以體現(xiàn)，學(xué)生也配合得很好。但《牛和鵝》是一篇趣味性十足的課文，學(xué)生學(xué)習(xí)后卻滿臉木然，絲毫感受不到閱讀的樂趣。問題出在哪里？筆者認為，問題就出在這位教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)批注方法的時候，忘記了批注的源頭——文本。這篇課文極具人文內(nèi)涵，體現(xiàn)了童年生活的聲趣、樂趣、情趣和理趣。教師在教學(xué)時要樹立單元整體意識，把握語文要素包含的人文性和工具性，將語文要素細化為教學(xué)目標。

三、語文要素細化為教學(xué)目標“四步走”

真正的語文要素，既體現(xiàn)了工具性，又包含了人文性。語文要素的再審視，需要教師調(diào)整思考的方式，改變固化的思維模式，要徹底擺脫“工具性與人文性分離”的思想。以《牛和鵝》的批注閱讀教學(xué)為例，筆者認為，一個真實的批注教學(xué)應(yīng)該經(jīng)歷至少四個步驟。

第一步：原文本解讀。批注式閱讀的源頭，就是原文本解讀。學(xué)生如果沒有經(jīng)歷文本閱讀，就先了解什么是批注，這是本末倒置的，是不符合學(xué)生素養(yǎng)培養(yǎng)的。如果學(xué)生沒有充分地閱讀文章本身的語言文字，沒有真切感受，沒有整個生命的沉浸，那后面的教學(xué)是懸空的。原文本的閱讀是根基，是源頭。

第二步：沉浸式體驗。在原文本閱讀的基礎(chǔ)上，讀者要將自己帶入。讀者可以假設(shè)自己就是《牛和鵝》中的那只鵝，或是那頭牛，感受角色的快樂，體會角色的恐懼，獲得自己的感悟。只有沉浸式的體驗，學(xué)生的批注才有真正的意義。“問渠那得清如許，唯有源頭活水來”，體驗才是批注的源頭活水。

第三步：創(chuàng)造性想象。文學(xué)文本有大量的未定點、空白點，我們稱之為召喚結(jié)果。這些召喚結(jié)果是需要讀者去填充的，是需要讀者去創(chuàng)造的，是需要讀者去想象的。讀者在閱讀理解后的再加工、再創(chuàng)造，會更有血有肉，更能體現(xiàn)自己的閱讀感悟。

第四步：多角度思考。多角度的思考是批注式閱讀的重要環(huán)節(jié)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生站在不同角度解讀文本、進行批注。這一思考過程可以讓學(xué)生的批注更全面、更細致。當然，這四個步驟也是環(huán)環(huán)相扣的，如果學(xué)生未經(jīng)歷原文本閱讀、沉浸式體驗、創(chuàng)造性想象的過程就學(xué)習(xí)多角度思考的技巧，那學(xué)生的批注往往只是形式化的文字符號，是沒有溫度的。

所以說，教師應(yīng)樹立單元整體意識，將語文要素包含的人文性與工具性統(tǒng)一，在深入解讀教材的基礎(chǔ)上，將語文要素細化為教學(xué)目標。

（作者單位：江西省南豐縣子固小學(xué)）

作者簡介

吳美華，江西省南豐縣子固小學(xué)黨支部書記、校長，中小學(xué)正高級教師，江西省小學(xué)語文學(xué)科帶頭人，江西省第四屆中小學(xué)師德先進個人，2022年度“新時代贛鄱先鋒”，撫州市基礎(chǔ)教育課程改革先進個人。創(chuàng)設(shè)了“三范、五研、九課”的教育教學(xué)管理新模式及“一定、二觀、三反思”的校本教研模式。數(shù)十次在全國、省、市級優(yōu)質(zhì)課評比中獲獎，在國家和省級刊物上發(fā)表論文二十余篇，出版專著《語文教學(xué)與文化傳承》 。