課題研究論文寫作的思維要求

周振芳

課題研究論文是課題研究成果的重要反映，課題研究論文的寫作伴隨著思維活動的全過程，需要思維的整體性、嚴(yán)密性和創(chuàng)造性，唯有高品質(zhì)的思維活動，才有高質(zhì)量的研究論文。課題研究論文的寫作需要諸多條件，其中思維活動貫穿其全過程，材料的選擇、內(nèi)容的安排、文字的表達(dá)等都需要思維活動的積極參與。要提高課題研究論文的質(zhì)量，必須關(guān)注寫作過程中的思維活動，著力提高思維活動的品質(zhì)。

一、整體性

寫論文常犯的毛病是“位置迷失”，表現(xiàn)為寫著寫著忘記究竟是在哪個位置上了——是在第一大點(diǎn)的第二小點(diǎn)里，還是在第二大點(diǎn)的第一小點(diǎn)里，似乎所寫內(nèi)容都在總的范圍（文章所要說明的總的觀點(diǎn)）內(nèi)，但又缺乏某一位置上的針對性，帶來思想上的混亂。實際上寫論文必定是在某個“點(diǎn)”上進(jìn)行的，必須明確自己所處的位置，把處于這一位置上的要求（回答好什么問題）體現(xiàn)好。因為只有把局部的意思表達(dá)好了，才有可能把整篇文章的意思表達(dá)好。就像裝修房子，必須明白此時所處位置，吊什么頂、貼什么磚、用什么涂料都要先滿足這一位置的特殊要求，才能最終體現(xiàn)整幢房子裝修的一般要求。

當(dāng)然，不能只盯在某一“點(diǎn)”上，還要注意“點(diǎn)”與“面”的兼顧，既知道處于哪個位置，明確那個位置所要達(dá)到的要求，又要知道這個位置在整體中的地位，對將要形成的論文有一個整體的想象，建立起“點(diǎn)”與“面”之間有形、無形的聯(lián)系。比如，論文《雙減背景下家校共育模式的探索》中的“形成好共育課程”（一級標(biāo)題）中的“課程的特色化”（二級標(biāo)題）這一小點(diǎn)的寫作，需要圍繞“課程的特色化”來組織內(nèi)容，這是由它所在位置決定的。但若眼里只有“課程的特色化”，而不顧及它的“上家”——“形成好共育課程”，以及“上上家”——“雙減背景下家校共育模式的探索”，就會與整篇文章脫節(jié)，就會無“家”可歸。

部分存在于整體之中，論文寫作要有大局觀和整體意識，處于某一“點(diǎn)”上的寫作要暗合、呼應(yīng)上一級標(biāo)題、上上一級標(biāo)題，與上一級標(biāo)題、上上一級標(biāo)題建立起有形、無形的聯(lián)系。這樣，部分的內(nèi)容才是整體中的“部分”，部分的內(nèi)容才能為整體的表達(dá)服務(wù)。有時這種聯(lián)系可以有意識地體現(xiàn)在小標(biāo)題上，如筆者的論文《閱讀反芻：把理性植入童心密林的深處》（刊于《江蘇教育》2014年第9期），第三個一級標(biāo)題是“轉(zhuǎn)向：直指語言，在事例與文理之間巧妙聯(lián)結(jié)”，該標(biāo)題下面分出三個小點(diǎn)：1.指向材料選擇;2.指向語言運(yùn)用;3.指向朗讀體會。三個小點(diǎn)緊扣上一級標(biāo)題，以保證部分內(nèi)容與整體內(nèi)容的聯(lián)系。

需要指出的是，標(biāo)題層級分得越多，對于思維整體性的要求也越高。若是僅把所要說明的問題（總論點(diǎn)）分解成三層意思（分論點(diǎn)）進(jìn)行闡述，就相對比較輕松，每部分結(jié)合著總的問題的意思寫，就基本能體現(xiàn)整體性的要求了。當(dāng)然，分幾個層級也要根據(jù)總的意義表達(dá)的需要而定，并不是分得越多越好。那種并無多少篇幅而分出二級、三級標(biāo)題，以至于每個末級標(biāo)題下面的內(nèi)容顯得更為單薄和零碎的做法，本身已無整體性可言了。

另外，寫文章之前必定圍繞文章所要說明的主旨問題進(jìn)行相關(guān)的實踐與思考，并積累了一定數(shù)量的案例。這些案例如何組織到文章中去？也要從整體的角度，對案例進(jìn)行選擇、安排和呈現(xiàn)。一旦某一案例放入某一位置上，就不再是“你”自己，而成為某一位置上的“你”，帶著某種使命的“你”——要服務(wù)好論點(diǎn)（分論點(diǎn)）的說明。比如，“百字默寫”（每次挑選一百字的課文內(nèi)容讓學(xué)生默寫）的案例既可用來說明“趣味性的方式”，也可用來說明“游戲化的方式”。一個案例常?？梢杂脕碚f明多個問題，可以放到文章不同的位置，若是放在前一個標(biāo)題下面，就要著力把案例的“趣味性”寫出來，若是放在后一個標(biāo)題下面，就要著力把案例的“游戲味”寫出來。

從論文的呈現(xiàn)形式上看，也要力求統(tǒng)一，如各部分篇幅相當(dāng)，各部分內(nèi)容呈現(xiàn)形式基本統(tǒng)一：若是第一部分采用“說理+舉例”的方式來寫，那么這一形式基本決定了第二部分、第三部分的寫作思路。若是第一部分先是調(diào)查研究，再是問題分析，最后是對策尋求，那么后兩部分也可以按照“調(diào)研—分析—對策”的方式來呈現(xiàn)。這樣的一致性既方便表達(dá)，也方便閱讀，是讀與寫必須遵循的內(nèi)在邏輯。當(dāng)然也不能被整體所固化和僵化，要體現(xiàn)思維的靈活性，統(tǒng)一中可以有變化，在統(tǒng)一的前提下，根據(jù)意義表達(dá)的需要可以用形式上的變化。如上面提到的調(diào)研內(nèi)容，可以有文字描述的、量表說明的、曲線圖反映的，要根據(jù)表達(dá)的需要加以選擇，以體現(xiàn)形式服務(wù)于內(nèi)容的基本要求。

最后要指出的是，論文形成的過程，也需要在整體的框架內(nèi)進(jìn)行，可以幾大點(diǎn)（包括大點(diǎn)下面的小點(diǎn)）齊頭并進(jìn)，以便各位置上的內(nèi)容在整體中相互照應(yīng)，并根據(jù)需要對部分內(nèi)容隨時做調(diào)整，從而更好地反映課題研究的成果。

二、嚴(yán)密性

嚴(yán)密就是要符合邏輯要求，在邏輯上自洽，自圓其說，自成體系，不矛盾，不重復(fù)，不顛三倒四，不含糊其詞。從大的結(jié)構(gòu)上看，一般可以把一個中心論點(diǎn)分為三部分，也可以分為四部分、五部分，但是分得越多，分解的意義就越小，邏輯上也顯得不嚴(yán)謹(jǐn)。各部分既相對獨(dú)立，沒有內(nèi)容上的交叉，又相互聯(lián)系，統(tǒng)一在“一”中，集中力量為“一”服務(wù)。每一小點(diǎn)也可以照此方法進(jìn)行第二層級的分解，形成二級小標(biāo)題。這種嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的形成，需要經(jīng)歷分析、綜合等思維過程，在分析與綜合之間不斷來回，讓它在學(xué)理上立得起來。

如筆者的論文《賦予教學(xué)童化的意味》（刊于《江蘇教育研究》2020年第2～3期），把總論點(diǎn)分為“在現(xiàn)實的旁邊編織”“在理性的外圍發(fā)生”“在儀式的邊緣展開”三個分論點(diǎn)。三個分論點(diǎn)有各自的邊界，指向一致，共同支撐起“童化教學(xué)”這一總論點(diǎn)，以此反映自己的“童化教學(xué)觀”。若是分解為“教學(xué)的游戲化”“教學(xué)的活動性”“教學(xué)的兒童味”三個分論點(diǎn)，“游戲化”與“活動性”內(nèi)容上有交叉，“兒童味”似乎又包含了“游戲化”與“活動性”，這在邏輯上無法自洽，這樣的思維顯然是不嚴(yán)密、不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，甚至是無法成立的。

還有的是在內(nèi)容（做法）上做劃分（常見于工作經(jīng)驗總結(jié)類的文章），與理念上做劃分相比，顯得不夠嚴(yán)密和嚴(yán)謹(jǐn)，因為做法可增可減，隨意性較大，且用幾個做法說明一個總的論點(diǎn)，論點(diǎn)沒有得到分解，其內(nèi)涵顯得單薄不夠豐富，文章也少了研究的味道。

再從內(nèi)容上看。整篇文章是由部分內(nèi)容組成的，部分（一級標(biāo)題）由更小的部分（二級標(biāo)題）組成……最基本的意義單位是末級標(biāo)題下面的內(nèi)容，雖然“小”，但也往往由幾層意思組成，幾層意思排列順序是有講究的：有的采用比較清晰的方式排序，如“其一，其二，其三”“一是，二是，三是”“第一步，第二步，第三步”“首先，其次，再次”“先，接著，最后”等，種種方式是“散點(diǎn)”的（有清晰的界限），比如數(shù)學(xué)上的“數(shù)”。更多的是“連續(xù)”的（界限很不明顯），如同數(shù)學(xué)上的“量”，其好處是比較自由，有推理、論證、思辨的味道，也更具嚴(yán)密性——不大可能隨意抽去中間的一層意思、一句話。但要做的工作是把幾個意思按先后順序排列，其方式有多種：先亮出觀點(diǎn)再舉例子，或先舉例子再做闡述;先分步說明再總結(jié)，或先總的說明再分步展開;先正反兩方面說明再綜合起來，或先總后分正反兩方面說明，等等。

還有“層中有層”形式的，等等。其中要用到分析法、例證法、推理法、對比法、類比法、喻證法、反駁法、反證法等多種論證方法。還要用上“不過”“比如”“由此可見”“此外”“總而言之”“退一步講”“或者”“類似情況還有”“另外”等起銜接作用的語言，讓文章更好地層層展開。但無論是“散點(diǎn)”的，還是“連續(xù)”的，都必須根據(jù)論證的需要對幾層意思進(jìn)行排序，把順序調(diào)到最佳狀態(tài)——排序是重要的思維過程，排序的結(jié)果是思維的結(jié)果。

當(dāng)然，嚴(yán)密并不等于死板，嚴(yán)密也可以靈活，幾個例子可以先出現(xiàn)甲例子再出現(xiàn)乙例子，也可以先出現(xiàn)乙例子再出現(xiàn)甲例子。不同的排序方式會引起整段文字意義的細(xì)微變化，因為組織嚴(yán)密的一段文字的意義不是部分意義的簡單相加，而是層層推演和論證的結(jié)果。

論文中除了自己的內(nèi)容，還要借鑒他人的研究成果——要把引用的內(nèi)容組織到論文中去。如何實現(xiàn)無縫對接？這也有嚴(yán)密性要求，對于引用進(jìn)來的內(nèi)容要加以選擇并做些變化：或直接引用，或間接引用;或完整應(yīng)用，或部分引用;或集中引用，或分散引用。讓這些外來的內(nèi)容有機(jī)結(jié)合到自己的論文中，與原有內(nèi)容呈“水乳交融”狀而非“油水分離“狀。有時還可以只提人家的姓名（尊重別人的勞動），“正如××認(rèn)為的那樣……”用自己的話來講出人家的意思（方便自己的表達(dá)），這樣的應(yīng)用更是了無痕跡，是思維嚴(yán)密性在較高層次上的體現(xiàn)。

“始生之物，其形必丑。”嚴(yán)密是在粗糙的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，嚴(yán)密是反復(fù)打磨的結(jié)果。因此要重視論文寫作的后期修改、完善等工作：多余的內(nèi)容去掉，不足的地方補(bǔ)全，不夠的地方寫到位，不順暢的地方做調(diào)整使之順暢。好的論文是改出來的，每一次修改都是寫作思維的一次練習(xí)和再提升。

三、創(chuàng)造性

寫論文總拿出一些新的東西給大家看，或者是因為有了新的東西，才需要寫作，而不該本末倒置——本無內(nèi)容（課題研究成果），卻寄希望于通過“寫”的方式來產(chǎn)生——這樣的寫作其愿望多半是會落空的。所謂“新的東西”，就是發(fā)人家“未發(fā)”，見人家“未見”，給人家“未有”。這必然要借助“求異思維”——“還有嗎？”“還有更好的嗎？”比如，“認(rèn)識三角形兩邊之和大于第三邊”的教學(xué)，一般采用“小棒法”，讓學(xué)生在動手拼接中認(rèn)識“三角形兩邊之和大于第三邊”。一位教師另辟蹊徑，采用“橡皮筋法”——橡皮筋套于兩釘之間呈繃緊狀態(tài)。用鉛筆從中間挑起一根橡皮筋，橡皮筋伸長，就形成三角形，放下橡皮筋，橡皮筋恢復(fù)原樣，就形成不了三角形，從中可以看出“兩邊之和大于第三邊”才能形成三角形，“兩邊之和等于第三邊”就形成不了三角形。語文教學(xué)中的例子也有，《自相矛盾》的教學(xué)，從“夸”字中拆出“大”與“虧”兩字，圍繞“楚國人說了什么‘大話”“楚國人吃了什么‘虧”兩個問題，架構(gòu)起整篇課文的教學(xué)。

類似上述這樣富有新意和創(chuàng)意的做法讓人眼前一亮，給人極大的啟發(fā)。讀者最喜歡讀這樣的內(nèi)容，對于作者來說，最享受的部分也是類似這樣最具創(chuàng)造性的內(nèi)容。但人很容易滑入“集體無意識”中，比如，“多讀多寫”“創(chuàng)設(shè)情境”“自主學(xué)習(xí)”“分層教學(xué)”“多元評價”“生活化”“活動化”等大家耳熟能詳，很難說出大家都沒聽到過的新鮮話來。原因是太“大”了，在“大”的地方是相似的，只有到“小”的地方、“細(xì)”的地方才會有不同，才會有個性，才會有創(chuàng)造。因此，必須多一點(diǎn)“細(xì)節(jié)思維”，往前走一步，再往前一步，回答好“這到底是怎么一回事”：在“分層教學(xué)”的“分層”上做文章;在“創(chuàng)設(shè)情境”的某一類情境的某一個“點(diǎn)”上多思考;在“寫字教學(xué)”的某一特色做法上多研究……到了細(xì)處，雷同的可能性就小了，就能看見“自己”，就能寫出新意。還要用好“具體思維”，結(jié)合著具體內(nèi)容來形成思考：把“紅色”結(jié)合到花朵上，結(jié)合到衣服上，結(jié)合到蘋果上，結(jié)合出具體的思維結(jié)果而非抽象的思維形式，這就結(jié)合出了不同，結(jié)合出了新意。

此外，人還很容易局限在自己所知的范圍內(nèi)，“人只知道自己知道的，不知道自己所不知道的”。因此還必須開闊視野，把“皮膚”盡量撐大。茄子燒茄子還是茄子，茄子加土豆再加點(diǎn)青椒就成了美味的“地三鮮”。聯(lián)系其他學(xué)科，聯(lián)系其他行業(yè)，就打開了新的認(rèn)知領(lǐng)域，拓展出新的寫作思路。如筆者的論文《評課可借鑒“中醫(yī)”思維》（刊于《教學(xué)與管理》2012年第9期）、《做一名出色的“裁判”》（刊于《江蘇教育研究》2003年第12期）等文章，就是從另一個視角看教師、看教育，這必然會帶來新的思考和新的發(fā)現(xiàn)。

教育問題的復(fù)雜性決定了寫作思維的復(fù)雜性。復(fù)雜的寫作思維不能就事論事、人云亦云，必須獨(dú)立思考，具有反思意識和批判精神：“舉手積極一定好嗎？”“提問越多一定好嗎？”“正確率越高一定好嗎？”這些問題也許能問出一些思考來。如筆者的《別把孩子教成“問題學(xué)生”》（刊于《學(xué)校管理》2016年第3期）一文的寫作就是基于這樣的觀察和反思：發(fā)下品德試卷開始考試，學(xué)生問開了：“考多長時間？”“能不能翻書看？”“是用鉛筆還是水筆寫？”“是用黑色水筆還是藍(lán)色水筆寫？”……種種問題反映出“不仔細(xì)聽老師要求”“沒有自己的主見”“依賴他人，不自信”等問題。最后得出“這樣的提問不能提倡”“這樣的提問有‘問題”的結(jié)論。這樣的“反彈琵琶”不是為創(chuàng)新而創(chuàng)新，也不是在文字層面玩游戲，而是基于事實的理性思考，基于追問的對事實真相的步步逼近。

總之，課題研究論文的形成是一個復(fù)雜的心智活動過程，是一個意義創(chuàng)造的過程，而不是簡單地把頭腦中的想法機(jī)械地搬到稿紙上。論文寫作必然要多一點(diǎn)靈動，多一點(diǎn)創(chuàng)造，就是在語言表達(dá)方面，也沒有固定的模式，也需要拿出自己的東西。雖然大家使用的都是漢語這一共同的工具，但這工具是活的工具、會產(chǎn)生意義的工具，使用它就是在創(chuàng)造（同一意思常常有不同的說法），在使用的過程中常常會形成帶有個人色彩的表達(dá)特點(diǎn)：有的長于鋪陳敘述，有的長于推理論證;有的喜歡形象描述，有的喜歡理性思辨;有的習(xí)慣“一條線”地呈現(xiàn)，有的習(xí)慣“塊面式”地反映……不能說哪種寫法一定好，哪種寫法一定不好，但必須是獨(dú)特的有個性的，因為獨(dú)特的有個性的思想必定需要獨(dú)特的有個性的語言與之相適應(yīng)。

（作者單位：江蘇省常熟市教師發(fā)展中心）