拉響整本書閱讀評估中的問題引擎

陳禮林，江蘇省張家港高級中學(xué)教師。

整本書閱讀是新高考新教材極為關(guān)注的一個任務(wù)群，但在實施過程中缺乏科學(xué)細(xì)致的評估。本文以《鄉(xiāng)土中國》為例，提出“四可閱讀”即可賞性閱讀、可見性閱讀、可比性閱讀、可測性閱讀的校本主張，并通過“四類問題”即召喚性問題、支架性問題、策略性問題、過關(guān)性問題的思維引擎，推進(jìn)校本化評估，細(xì)化整本書閱讀。

一、整本書閱讀中的評估瓶頸

我們通過教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)整本書閱讀中的恰切評估是一個瓶頸。具體表現(xiàn)在：教師只是讓學(xué)生讀，最多圈劃、點評、批注、摘錄，沒有太多的招數(shù);學(xué)生往往也是一味地讀，加上平時的整本書閱讀往往也不能一下子體現(xiàn)為語文考試的分?jǐn)?shù)，于是越來越倒逼追問老師“讀了考不考，怎么考”，甚至“讀了有什么用”這些評估缺位的現(xiàn)象，都導(dǎo)致了整本書閱讀舉步維艱、收效甚微。

對整本書閱讀的考查，現(xiàn)在高考中可分兩派，一派是江蘇卷式的，以封閉式考查為主，要求對原著進(jìn)行微觀精準(zhǔn)的解讀，出題圍繞一些細(xì)節(jié)的牢固記憶與深入理解;一派是全國卷式的，以開放式考查為主，要求對原著進(jìn)行宏觀精準(zhǔn)的把握，主要涉及形象的理解、主題的闡釋以及時代的啟示。這兩類考查對日常化的整本書閱讀推進(jìn)，顯得太難。新課程、新教材中高中階段只明確了《鄉(xiāng)土中國》《紅樓夢》兩本書，看似淡化了名著閱讀與考查，實則編者希望我們將整本書閱讀這件事落到小處、實處。

二、整本書閱讀中的評估主張

我們認(rèn)為，整本書閱讀的評估，要立足于激發(fā)學(xué)生興趣，從而讓整本書閱讀每天在學(xué)生身上都能真實有效地發(fā)生，簡言之就是“以評激趣，以評促讀”。具體做法如下：

1.可賞性閱讀。整本書閱讀的現(xiàn)實教學(xué)中，因為較費時間且見效較慢，一般不為學(xué)生所待見，甚至也不為個別管理者認(rèn)可。所以語文老師為了能夠引導(dǎo)學(xué)生閱讀，就采用布置筆頭作業(yè)的形式，讓學(xué)生一方面推進(jìn)整本書閱讀，另一方面進(jìn)行“過勞死式”的摘抄。時間一長，學(xué)生興趣索然，整本書閱讀名存實亡。為了扭轉(zhuǎn)此種局面，我們強(qiáng)調(diào)在整本書閱讀剛剛啟動的過程中，要高度重視、精心謀劃提升閱讀的感官享受，學(xué)生讀完一本書或書中的某個章節(jié)，我們檢查評估時就設(shè)置問題“你讀這本書有收獲嗎？獲得了怎樣的審美愉悅？哪一個情節(jié)最令你興奮雀躍”，讓學(xué)生圍繞這些問題交流與分享。

2.可見性閱讀?！翱梢姟笔紫戎浮敖處熗ㄟ^學(xué)生的眼睛看學(xué)習(xí)的過程，學(xué)生則將教學(xué)看成是他們持續(xù)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵……當(dāng)教師成為他們自己教學(xué)的學(xué)習(xí)者，學(xué)生成為他們自己的教師的時候，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)就會產(chǎn)生最大的效果”[1]?！翱梢姷慕毯涂梢姷膶W(xué)”，讓學(xué)生的學(xué)對教師可見，確保教師能夠明確辨析出對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著作用的因素，也確保學(xué)校中的所有人（學(xué)生、教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)）都能夠清晰地知道他們對學(xué)校學(xué)習(xí)的影響。我們安排了專門的閱讀課，讓學(xué)生的閱讀行為可見;倡導(dǎo)師生每月同讀一本書，讓閱讀內(nèi)容可見;推選一句話點評，讓學(xué)生在書上圈畫、批注、質(zhì)疑、聯(lián)想，舉行閱讀精彩內(nèi)容評比與定期展示，讓閱讀過程可見;我們每月讓學(xué)生進(jìn)行圖書漂流，將自己讀過、畫過的書與同學(xué)交流，讓閱讀成果可見;我們每月組織班級讀書分享會、每學(xué)期組織年級讀書大會，讓閱讀經(jīng)驗可見;我們每學(xué)期舉行一次整本書閱讀教學(xué)研討暨專題論文年會，會后將交流發(fā)言編輯成冊，讓閱讀探討可見。

3.可比性閱讀。為了增加整本書閱讀中的可比性，我們設(shè)計了一系列的活動。每個學(xué)期的某個月的讀書交流會中，我們邀請各學(xué)科老師參與，讓他們各自從自己學(xué)科的角度，給同學(xué)們點評、拓展;在教師的整本書閱讀公開教學(xué)研討中，我們設(shè)計一些微專題，如游記散文專題，我們就將語文老師與地理老師一同評課;班級舉行詩歌朗誦會，我們有意安排中英文老師，用不同的語言演繹同一首詩歌;我們組織學(xué)生針對某一個問題進(jìn)行閱讀與研究，選擇一個時間，由他們分享與辯駁……通過這些活動，學(xué)生在整本書閱讀過程中，與文言比，與外文比，與其他作品比，與自己比，比出問題，比出思考，比出方法。

4.可測性閱讀。閱讀需要檢測，否則容易忘卻;檢測不能太難，否則會削弱興趣。具體怎么做呢？我們設(shè)計了學(xué)生定期閱讀、自主檢測的閱讀日歷，每天一頁，由學(xué)生邊讀邊做，或讀完再做。閱讀日歷結(jié)構(gòu)包含本章概念地圖;本章節(jié)最值得摘錄的內(nèi)容要點與你的一句話點評;本章節(jié)重點內(nèi)容評價，主要包括開頭、中間、結(jié)尾部分，各出一道填空題、選擇題和簡答題，并用紅筆附上參考答案（附答案所在書的具體頁碼）。我們將學(xué)生的閱讀日歷匯總成冊，然后交由學(xué)生瀏覽，開展星級評選，將所有題目輸入電腦，構(gòu)成校本題庫，用于比賽或過程性檢測，凡是選中題目的同學(xué)，授予“整本書閱讀命題小能手”稱號;一學(xué)期被選中三次以上的，聘請擔(dān)任學(xué)校“整本書閱讀考核小專家”。

“四可閱讀”是我們進(jìn)行整本書閱讀探索的校本實踐，由淺入深，由粗及細(xì)，由快到慢，由閱讀到評價，由激趣到培智，同態(tài)互補(bǔ)，穩(wěn)步推進(jìn)，形成學(xué)校明晰的整本書閱讀教學(xué)主張。

三、整本書閱讀中的評估引擎

“四可閱讀”的推進(jìn)，仍然離不開檢測與評估。拉響整本書閱讀評估中的問題引擎，就是對應(yīng)“四可閱讀”，提出不同類型的問題，推動不同階段的整本書閱讀，激發(fā)閱讀興趣，提高閱讀效果，延長閱讀生命。

1.可賞性閱讀-召喚性問題。所謂召喚性問題，借鑒當(dāng)代創(chuàng)新教育領(lǐng)域的開拓者米切爾·雷斯尼克提出的創(chuàng)造學(xué)習(xí)的“4P法則”，即項目（project）、熱情（passion）、同伴（peers）、游戲（play），把課堂還給學(xué)生，激發(fā)學(xué)生熱情，吸引學(xué)生投入與探索指向核心知識學(xué)習(xí)的問題。[2]在整本書閱讀評估的初始階段，我們設(shè)置類似于捉迷藏式的，答案能夠較為容易地從原書中找到的召喚性問題。如《鄉(xiāng)土中國》第一章“鄉(xiāng)土本色”，我們可以提問“費孝通認(rèn)為鄉(xiāng)土本色的三大特點是什么”？如果學(xué)生能夠從書中找到土氣、聚村而居、熟人社會，并說出在書中哪些地方可以找到這個答案，就可以了;或者就鄉(xiāng)土本色三大特點中的任意一個概念，澄清其意義，并聯(lián)系學(xué)過的內(nèi)容說說其作為鄉(xiāng)土中國的文化基因無處不在。如果學(xué)生能夠質(zhì)疑“土氣”在現(xiàn)代社會中已經(jīng)處處產(chǎn)生流弊，老師可適當(dāng)引導(dǎo)，“土氣”已經(jīng)成為一種文化符號，是勤勞樸素、不忘初心、坦誠待人等中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的象征，從而讓學(xué)生找尋到整本書閱讀的價值歸屬感。

2.可見性閱讀-支架性問題。所謂支架性問題，是指可以幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)支架、提供學(xué)習(xí)工具、借鑒學(xué)習(xí)方法的問題。我們可以引導(dǎo)學(xué)生畫出思維導(dǎo)圖或概念地圖，可以讓學(xué)生用一個全息段寫出章節(jié)的內(nèi)容提要，還可以讓學(xué)生用圖爾敏論證模式去重構(gòu)原文等等。現(xiàn)在比較流行思維導(dǎo)圖，但失之繁瑣，可以簡化，既便于歸納概括，也便于學(xué)生識記理解。如《鄉(xiāng)土中國》第二章“文字下鄉(xiāng)”，我們采用“分級概括”的辦法：（1）先請學(xué)生概括出這一章的觀點“鄉(xiāng)土社會，不需文字”。（2）再概括出本段的主要層次，即三個分論點——面對面的社群：直接會意;鄉(xiāng)下人不“愚”;空間受阻，直接會意。（3）最后概括每一個層次的內(nèi)部觀點，如第一部分“面對面的社群”，作者主要闡述了多種傳情達(dá)意象征體系，包括：語言，表情，動作，聲音等。同時提醒學(xué)生用彩色水筆圈劃、批注、點評，讓書中的核心觀點和關(guān)鍵層次“可見”，促進(jìn)自己的深度理解。

3.可比性閱讀-策略性問題。所謂策略性問題，是指激發(fā)學(xué)生整本書閱讀與研究興趣的動力開發(fā)問題和方法探索問題。我們設(shè)計出“師生每月同讀一本書”的主題閱讀活動，并通過班級讀書交流研討會，為可比性閱讀提供一種邏輯框架與實踐場域，發(fā)現(xiàn)動力開發(fā)問題和方法探索問題的破解契機(jī)。如師生同讀《吶喊》，對其中的《風(fēng)波》一文，有學(xué)生認(rèn)為“七斤嫂不愛七斤”，因為她罵七斤不堪入耳;有學(xué)生認(rèn)為“七斤嫂很愛七斤”，因為她“愛之深，恨之切”。這時，我們提出“內(nèi)證和外證”兩條閱讀釋疑策略，引導(dǎo)學(xué)生于內(nèi)細(xì)讀文本（內(nèi)部比較），于外搜集資料（外部比較），最終雖然各執(zhí)一說，但也達(dá)到了深讀文本、持論自足的目的。

4.可測性閱讀-過關(guān)性問題。所謂過關(guān)性問題，是指檢驗學(xué)生在整本書閱讀過程中必須理解和掌握的問題。整本書閱讀在推進(jìn)過程中，因為費時費力，一下子看不出什么效果，有學(xué)生質(zhì)疑“讀了有什么用，讀了考不考”這些問題。所以過關(guān)性問題，就是為了把整本書閱讀進(jìn)行到底！落地落實，落細(xì)落小，考核你有沒有讀，有沒有讀得很深，讀得很透。我們的主要做法就是構(gòu)建整本書閱讀的分級評估檢測題庫。第一步，我們請學(xué)生一同出題，組內(nèi)分工，每人分一章，自主出題、畫出文章結(jié)構(gòu)圖（概念地圖或思維導(dǎo)圖），命制檢測題（包括填空、判斷、選擇、簡答、圖表、圖片、視頻題等形式）。在進(jìn)行讀書筆記摘錄評比展示、讀書心得匯報交流的基礎(chǔ)上，組織“問題對抗賽”;第二步，我們組織教師按章節(jié)分工，編制導(dǎo)讀題庫，并圍繞一個有意思的問題，錄制系列微課，對學(xué)生進(jìn)行學(xué)術(shù)引領(lǐng)和興趣激發(fā)，也為學(xué)生搭建一個自動化學(xué)習(xí)與積累的思維結(jié)構(gòu);第三步，我們組織“一本書專家”評比，師生每月同讀一本書之后，教師編寫校本課例，獲得學(xué)術(shù)委員會認(rèn)可，授予“一本書專家”稱號;學(xué)生自主申報“一本書專家”，開設(shè)小專家閱讀成果匯報會，由學(xué)生自由提問、學(xué)校專家組現(xiàn)場提問，通過考核之后授予證書。最后，我們在推進(jìn)學(xué)生“整本書閱讀測評小能手”、師生一本書專家評選活動的基礎(chǔ)上，形成校本考核題庫，借助智能技術(shù)，開發(fā)APP，對學(xué)生整本書閱讀進(jìn)行“數(shù)字畫像”，規(guī)范進(jìn)行過關(guān)性考核，分布到每一篇每一章節(jié)，全過程、全方面、全學(xué)科考核。學(xué)校給出必讀書單，建立閱讀準(zhǔn)入機(jī)制，學(xué)生通過這一考核，才能畢業(yè)。

評估與反饋是整本書閱讀指導(dǎo)中的必備環(huán)節(jié)，如果這一環(huán)節(jié)得不到科學(xué)有序的落實與推進(jìn)，整本書閱讀必然處于一種放任自流、華而不實的狀態(tài)。高中語文教學(xué)由于面臨高考的壓力，閱讀的時間空間很容易被擠占，“四可”評估策略細(xì)化了整本書閱讀的評估環(huán)節(jié)，但在具體實施中，仍需我們懷著一顆對于經(jīng)典閱讀的虔誠之心、良知之心，讓語文教學(xué)時刻流淌著經(jīng)典的芬芳，讓學(xué)生深刻體驗到語文的詩意和美感！

參考文獻(xiàn)：

[1]約翰·哈蒂.可見的學(xué)習(xí)：對800多項關(guān)于學(xué)業(yè)成就的元分析的綜合報告[M].彭正梅等譯.北京：教育科學(xué)出版，2015：27.

[2]米切爾·雷斯尼克.終身幼兒園[M].趙昱鯤，王婉，譯.杭州：浙江教育出版社，2018：16.

[本文為江蘇省教育學(xué)會課題“智能技術(shù)支撐下的高中生整本書閱讀‘讀、考、評的行動研究”研究成果。]