高校形勢與政策課課程建設若干問題與對策研究

阮云志

［摘 要］目前，高校形勢與政策課中有關的中央政策已經(jīng)相對比較全面、系統(tǒng)，但還有一些政策貫徹落實不夠。領導重視程度不夠、教師上課動力與能力不足、學生上課和聽課意愿欠缺、課程考核難題與悖論等方面問題比較突出。文章在分析其中原因的基礎上，提出建立和健全有關機制體制、加強和改進教師隊伍建設、高度重視學生的主體地位、探索改革和規(guī)范課程考核等對策建議。

［關鍵詞］高校；形勢與政策；課程；建設

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2022）10-0001-05

關于形勢與政策課的重要性和不可替代性問題，黨和國家有關部門曾反復強調(diào)。中宣部、教育部《關于進一步加強高等學校學生形勢與政策教育的通知》（教社政〔2004〕13號）指出，形勢與政策課“在大學生思想政治教育中擔負著重要使命，具有不可替代的重要作用”。教育部《關于加強新時代高?！靶蝿菖c政策”課建設的若干意見》（教社科〔2018〕1號）進一步指出，形勢與政策“是理論武裝時效性、釋疑解惑針對性、教育引導綜合性都很強的一門高校思想政治理論課”“是幫助大學生正確認識新時代國內(nèi)外形勢”的“重要渠道”。在實踐中，形勢與政策課也起到了很重要的思想政治教育作用，但仍然存在一些問題，需要認真研究、逐步解決。

一、高校形勢與政策課課程建設問題及其原因分析

目前，高校形勢與政策課有關中央政策已經(jīng)相對比較全面、系統(tǒng)，但在執(zhí)行過程中還是存在一些問題。

（一）領導重視程度不夠

雖然“教社政〔2004〕13號”肯定形勢與政策教育課“是高校思想政治理論課的重要組成部分，是對學生進行形勢與政策教育的主渠道、主陣地，是每個學生的必修課程”，但在實踐中，有些高校領導重視程度不夠。其主要表現(xiàn)有：一是不按要求開設該課程?！敖躺缯?004〕13號”明確要求，“形勢與政策課按平均每學期16周，每周1學時計算。本科四年期間的學習，計2個學分”（“教社科〔2018〕1號”將其修改為“本科每學期不低于8學時”）。但有學者調(diào)查顯示[2]，雖然大學期間上過形勢與政策課的占比為95.3%，但調(diào)查活動所在的學年上過形勢與政策課的學生只有40.4%，其中大一至大四上過該課的學生占比分別是99.9%、22.3%、10.9%和7.7 %。二是教學管理差異化。有調(diào)查顯示[2]，全國的形勢與政策課存在四種教學管理模式，由黨委宣傳部、學生工作部、教務處和馬克思主義學院（思政部）牽頭實施和進行教學管理的比例分別為17.20%、9.98%、1.49%和71.34%。就同一高校而言，有的院校低年級的本課程“由學校宣傳部或教務處統(tǒng)一安排”，而高年級的則“交由各二級學院自行安排”。雖然“教社科〔2015〕2號”明確要求“直屬于學校領導的獨立二級教學科研機構”要“統(tǒng)一管理全校本?？啤⒀芯可枷胝卫碚撜n（包括形勢與政策課）教學”，但該文件在實踐中并沒有得到很好的貫徹與執(zhí)行。

出現(xiàn)這種情況的原因主要有以下幾個方面。一是部分領導對中宣部、教育部《關于進一步加強和改進高校思想政治理論課的意見》（教社政〔2005〕5號）（以下簡稱“05方案”）課程開設有關表述的理解不到位。“05方案”關于在開設“四門必修課”的“同時開設‘形勢與政策課”的表述，讓一些領導誤以為高校思想政治理論課就是四門必修課。二是形勢與政策課的“學科屬性定位模糊”[3]。這樣就使一些領導誤認為形勢與政策課只是一個政治任務，只有形勢性、政策性、政治性，沒有學術性、理論性、學科性，不能為學校的學科建設做出實質性貢獻?；谶@樣的思想認識，這些領導對形勢與政策課的重視程度必然會“遠不如其他課程”[4]，在教學資源的分配上，也必然會弱化形勢與政策課。如將形勢與政策課的教學時間“一般安排在選修課時段”[5]，甚至安排“在晚自習時間或周末”[6]。又如在多媒體教室使用安排上，在多媒體教室資源有限的情況下，很多學?；径疾扇∵@樣一種不成文的原則——專業(yè)課優(yōu)先、基礎課其次、形勢與政策靠后或直接靠邊。三是課程涉及面廣、量大事多。與高校其他任何一門課程都不同的是，如果完全按照有關中央文件精神，那么形勢與政策課不但要像其他四門必修課那樣要涉及全校學生，而且是每學期都要涉及全校學生。也就是說，其他四門必修課雖然也涉及全校學生，但只涉及一次，而形勢與政策課則要涉及全校學生八次。

（二）教師上課動力與能力不足

1.教師上課動力不足

很多學者研究指出，形勢與政策課師資隊伍建設存在種種問題，如“結構不合理、數(shù)量明顯不足、質量參差不齊、整體水平不高”[7]。其中數(shù)量不足不僅體現(xiàn)在“整體數(shù)量不足”，而且體現(xiàn)在“專任教師數(shù)量不足”。專職教師不足，就必然會存在大量的兼職教師，而兼職教師的重要來源就是輔導員，據(jù)國內(nèi)學者調(diào)查顯示，其占比“80%左右”[8]。

出現(xiàn)這種狀況的直接原因是教師特別是思想政治理論課教師動力不足，而背后的原因則包括以下幾個方面。一是教師的付出與回報不對稱。從備課的工作量來看，如果不是教師分工合作采取專題式教學而是采取“教師—課程—班級”對應制的話，則教師必須在短時間內(nèi)完成專業(yè)上的自我超越，一方面，要使自己對國際、國內(nèi)的政治、經(jīng)濟、文化、社會、生態(tài)等各方面的形勢與政策“無所不曉”“無所不能”；另一方面，又要使自己在某幾個專題上成為“專家”。教師要想完成這幾乎不可能完成的自我超越，就必須付出更多的時間和精力。從備課的可重復利用率來看，與其他課程備課材料可以重復使用相比較，形勢與政策課備課材料一般只能當學期使用。從課程報酬來看，一方面，目前絕大多數(shù)本科院校教師收入的主要來源并非課時費，因為有的院校只有對超出額定工作量之外的工作量才計算課時費，且較低；另一方面，“課時工作量計算系數(shù)偏低”[2]，這與教師的大量備課、大班教學、對學生進行全員考核等勞動付出極不相稱。二是教師的職業(yè)前途不光明。領導不重視、不愿管，體現(xiàn)在教師隊伍建設上就是“沒有制定長遠的教師隊伍建設與發(fā)展規(guī)劃”[2]，“使得該課程和任課教師都被邊緣化”[9]，教師在教師培訓、訪學與深造、工作表彰、年度考核、職稱評審等方面看不到前途。三是成就感欠缺。由于在確定選題時，教師往往只從自己對形勢與政策的了解和把握出發(fā)，而不是從了解和征求學生的意見出發(fā)，從而無法“體現(xiàn)學生主體作用”[10]，學生的出勤率、抬頭率和互動率很難提高，這無疑嚴重挫敗教師的成就感。

2.教師能力不足

有些教師寧愿上其他思想政治理論課也不愿意上形勢與政策課，因為感覺自己真的是不會上，原因有以下幾個方面。

一是學科背景問題。自己沒有形勢與政策的學科背景，實際上全國高校該課程都“沒有對應的學科支撐”[11]。二是教學大綱問題。形勢與政策課不像其他思想政治理論課那樣，有體系完整、內(nèi)容穩(wěn)定并可以照此備課的教學大綱。有些教師甚至不知道教育部下發(fā)過“高等學校‘形勢與政策教育教學要點”。三是課程教材問題。一方面，形勢與政策課沒有統(tǒng)一的“固定的教材”[12]；另一方面，教師不知道有《時事報告（大學生版）》《時事》DVD之類的輔助教材或音像教材。四是不知如何備課。在沒有或者不能很好地貫徹集體備課制度的情況下，教師基本都是單兵作戰(zhàn)、獨立備課，有些教師不知如何選題、搜集資料、撰寫教案、制作課件、剪輯視頻。五是教學方式問題。雖然許多文件中都對教學方式提出過指導意見，如“教社政〔2004〕13號”指出要“努力做到系統(tǒng)講授與形勢報告、專題講座相結合”，“中發(fā)〔2004〕16號”指出要“把系統(tǒng)教學與專題教育結合起來”，“教社政〔2005〕5 號”也指出應“認真探索專題講授”等教學方式，但有些教師根本就不了解這些政策文件，有些教師即使了解了也不容易做到。

（三）學生上課和聽課意愿不足

1.學生上課意愿不足

無論是相對于專業(yè)課、專業(yè)基礎課還是相對于其他四門必修思政課，學生的形勢與政策課上課意愿明顯不足。究其原因，主要有以下幾個方面。

一是課程興趣不足。有調(diào)查顯示[13]，高校男女生對形勢與政策課十分感興趣與比較感興趣的比例分別為51.2%和39.9%。也就是說，有差不多半數(shù)的學生對課程不太感興趣。二是覺得“原來不過如此”。一方面，由于教育部形勢與政策教育教學要點“沒有選題的強制約束性”，導致“教學選題的隨意性”[14]；另一方面，有些教師備課不足、水平有限，致使學生覺得“原來不過如此”。三是發(fā)現(xiàn)“竟然還會這樣”。有的教師照本宣科，或者以視頻代替講授，甚至重復講之前其他教師已講過的選題和內(nèi)容，致使學生發(fā)出“竟然還會這樣”的感嘆。四是看到“大家都是那樣”。排課時間、教學選題、教學水平、教學方式、教學管理、學生自身因素等多方面因素的結合，會導致部分學生不上課、不聽課等現(xiàn)象。這種現(xiàn)象很可能會影響另外一部分學生的思想和行為傾向，其理由是“大家都是這樣”。五是知道“逃了也就逃了”。目前多數(shù)高校的形勢與政策課采取大班教學，首先，在沒有電子考勤系統(tǒng)的輔助下，教師一般很難在有限的課時內(nèi)完成大規(guī)模的全員考勤；其次，有些高校只有到大四才進行課程考核，大四之前教師即使考勤，也不會影響到學生的課程成績；最后，由于有些高校形勢與政策課課程考核成績由大四一次性的考試或論文決定，沒有平時成績占比，即使在大四考勤，也奈何不了逃課的學生?？梢哉f，學生完全知道“逃了也就逃了”。

2.學生聽課意愿不足

為了應對學生逃課，有些高校、院系、黨團機構、學生組織和教師本人想了很多辦法，如課前或課間點名（普查或抽查）、采用智慧教室考勤系統(tǒng)或指紋機簽到、學生桌上放置席簽、學生順序簽到、微信定位考勤、統(tǒng)一手機袋編號簽到等，但是這些方法只能解決學生的逃課問題，無法解決學生的聽課問題，即無法解決學生“身在曹營心在漢”的問題。究其原因，一是學生有被迫感。學生感覺是“被要求來聽課”的，而不是“自己想聽”的[1]。二是學生有被動感。大班教學加上學時有限，使得教學“基本上處于單向傳播，沒有現(xiàn)場反饋”[1]，學生無法主動參與其中，被動感比較明顯。

（四）課程考核難題與悖論

1.課程考核難題

“05方案”本身沒有規(guī)定考核方式，只是說“具體要求按照‘教社政〔2004〕13號規(guī)定執(zhí)行”?！敖躺缯?004〕13號”確實做了相關規(guī)定，即“實行學年考核制”“該課程總成績?yōu)楦鲗W年考核平均成績”“考核工作由學校教務部門統(tǒng)一安排”“考核方法要靈活，可采用開卷考試、寫論文等形式”。

然而一方面，無論采取何種形式進行考核，每學年考核一次，對所有高校來說幾乎都是個很棘手的難題。因為每個年級都有形勢與政策課，形勢與政策課又是全體學生的必修課，每學年考核一次，就意味著每學年全校學生都要參加一次考核，這給學校組織課程考核帶來了一定的困難。另一方面，“教學內(nèi)容不確定導致考試內(nèi)容不確定”，學校無法組織統(tǒng)一考試或其他形式的考核，這就造成了在高校課程考核中，形勢與政策課不僅極不統(tǒng)一，而且“極不規(guī)范”[12]。

2.課程考核悖論

（1）教師悖論

課程考核難題，使學校和院系都不太愿意組織統(tǒng)一考核，考核工作自然就落到了教師個人身上。而教師也不是很愿意，但又不得不進行課程考核。其之所以不愿進行課程考核是因為：其一，工作悖論。本課程“普遍存在課多、班大、學生人數(shù)多等教學問題”，教師批改“堆積如山的試卷和論文”“均是無償勞動”[15]，但不認真批閱又對不起人民教師的光榮稱號，這就增加了教師的工作量。其二，道德悖論。有的學生所交的論文連班級、姓名、聯(lián)系方式等基本信息都沒寫，還有的學生沒交論文或者壓根就不知道要交論文，教師聯(lián)系不上這些學生，既不好讓其掛科，又不好憑空為其“造”成績。其三，工具悖論?！鞍凑崭叩冉逃幕疽?guī)律，學生成績應呈正態(tài)分布”[12]，但是一方面，教師既很少讓學生同時上交電子版論文，又沒有免費的學術不端檢測系統(tǒng)這一技術工具可以使用，導致無法進行學術不端檢測。另一方面，即使個別教師要求學生同時上交電子版論文，并自己動手進行網(wǎng)絡搜索比對，但是面對大批量存在不同程度學術不端的論文，教師往往既不好讓大批學生掛科，又不便違心地給學生開“綠燈”放行。

（2）學生悖論

關于形勢與政策課，學生關注點最高的是課程考核，“占52.63%”[16]。然而，在目前多數(shù)高校采取大班甚至超大班授課和課程論文考核方式的背景下，學生在認真作業(yè)還是抄襲了事上陷入兩難：如果不抄襲，萬一教師根本就無力或無意認真批閱，自己付出的時間精力成本將會付諸東流；如果抄襲，萬一遇到認真的教師，被查出來，這門課很可能就掛了。

二、高校形勢與政策課課程建設對策

（一）建立和健全有關機制體制

形勢與政策課的重要地位決定了課程建設不以地方和高校領導人的主觀意愿為轉移，不能圖省事，想不開設就不開設或不按要求開設，不能嫌形勢與政策課沒有學科性就不重視甚至輕視、忽視、貶低、矮化、邊緣化、虛無化，不能說起來重要，做起來次要，忙起來不要。因此，一要提高領導的思想認識。這是開好形勢與政策課的“決定性因素”[17]。二要加強自上而下的領導、指導和督察機制。要建立健全自上而下的領導、指導和督察工作機制，使上級部門和領導能夠及時、全面、準確了解下情。其中最主要的是建立健全全國形勢與政策課課程建設網(wǎng)絡管理系統(tǒng)和定期測評制度。三要建立健全自下而上的反饋和監(jiān)督機制體制，尤其是要建立健全學生和教師的意見和建議上達機制體制。四要明確領導責任主體。課程建設，在上級政策落實和政治方向上，由黨委宣傳部門負責；在全校教學管理和條件保障上，由教務處負責；在教學任務承擔上，“由思想政治理論課教學部門來組織實施”[2]。

（二）加強和改進教師隊伍建設

《中共中央宣傳部、教育部關于進一步加強高等學校思想政治理論課教師隊伍建設的意見》（教社科〔2008〕5號）和教育部關于印發(fā)《普通高等學校思想政治理論課教師隊伍培養(yǎng)規(guī)劃（2013—2017年）》的通知（教社科〔2013〕4號）對加強和改進教師隊伍建設進行了比較詳細的闡明。筆者認為，結合當前教師隊伍建設狀況，應以促使教師愿上和會上形勢與政策課為基本原則，突出強調(diào)以下幾個方面。

1.教師隊伍相對穩(wěn)定化

“教社政〔2004〕13號”指出“要建設一支以精干的專職教師為骨干，以思想政治教育工作隊伍為主體，專兼結合的教師隊伍”，并要求努力做到“請進來與走出去相結合”，體現(xiàn)在教師隊伍建設上就是任課教師應以本校教師為主，同時可以適當聘請或邀請校外專家學者、黨政領導。《全國大學生思想政治教育工作測評體系（試行）》（教思政〔2012〕2號）要求形勢與政策課要“有地方黨政領導干部、校外專家學者、校級領導為學生做形勢政策報告的制度并有效實施”。因此，要“建立黨政領導親自授課制度”[18]。

2.教師專職化、專業(yè)化、專家化和區(qū)域協(xié)作化

在對教師“進行多層次、針對性的培訓”[19]的基礎上，在課程教學大綱總體框架和教育部形勢與政策教育教學要點范圍內(nèi)，任課教師可以結合自己的興趣和專長分工合作，協(xié)商選定各自關注的專題領域，專門講授某一領域問題，從而建立區(qū)域性校際合作與分工的形勢與政策課教師隊伍。

3.教師激勵與保障

高校應當制定專門的制度來鼓勵、引導高水平教師主動承擔該門課程的授課任務。這些機制包括定期“集中統(tǒng)一培訓”[20]、設立“教學專項經(jīng)費”[2]、適當提高課酬補貼、列為職稱晉升的優(yōu)先條件之一、列為年度業(yè)務考核的優(yōu)秀條件之一，等等。

4.授課內(nèi)容系統(tǒng)化、專題化和方法化

由于“這門課難度大、變化快、備課耗時長”“從教師的角度來看，存在教學內(nèi)容覆蓋面廣與教師知識能力不匹配之間的矛盾”[22]等方面原因，“教社政〔2004〕13號”要求“努力做到系統(tǒng)講授與形勢報告、專題講座相結合”。這一要求體現(xiàn)在內(nèi)容上，就是要將系統(tǒng)化和專題化相結合。系統(tǒng)化指大學四年的形勢與政策課內(nèi)容應該包含國際與國內(nèi)、形勢與政策，并且具有相對的完整性和一定的邏輯性，其主要解決的問題是“專題設置的零散化”[22]。

5.教材統(tǒng)一化與備課集體化

“教社科〔2011〕1號”要求“‘形勢與政策課要根據(jù)教育部下發(fā)的教育教學要點來組織教學，選用中宣部和教育部組織制作的《時事報告（大學生版）》和《時事》DVD作為學生學習輔導資料”?！皞湔n時，采取集體交流和各自備課相結合原則”[1]，要按照“教思政〔2012〕2號”要求，“制定并落實形勢與政策課集體備課制度”。因此，關鍵不是政策問題，而是政策的貫徹執(zhí)行問題。

（三）高度重視學生的主體地位

1.提高學生認識

學生對課程的認識是發(fā)揮其主體作用的前提條件之一。一是“要有意識地引導學生加強對形勢政策學習重要性的認識”[1]。二是要提高學生對課程任課教師、教學過程、課程考核的認識。三是提高學生對自身學習目的、學習能力和學習態(tài)度的認識。

2.選題征集制

一方面，形勢與政策課“最為重要的就是‘時效性”[23]；另一方面，我們要突出學生的主體地位，首先要“給學生聽課內(nèi)容的選擇權”[1]，讓學生能夠表達他們希望教師講選題的意向，“及時回應學生關注的熱點問題”[24]。可以在網(wǎng)絡選課系統(tǒng)中開辟一個格式化專欄來讓學生推薦選題，學生在每學期開學前的一定時間內(nèi)登錄系統(tǒng)填寫推薦選題，沒有推薦選題的也需要登錄系統(tǒng)填寫“無推薦選題”；也可以通過學生所在院系、輔導員或者在第一次上課時讓學生進行書面推薦。

3.選課自主化

條件許可的高校，在教師分工協(xié)作專題教學的基礎上，可以事先（開學初教育部發(fā)布高校形勢與政策教育教學要點后）或學期過程中教師統(tǒng)一發(fā)布各任課教師專題講課題名和時間地點信息后，讓學生網(wǎng)上選課，每個學生每個學期必須選擇一個國內(nèi)專題、一個國際專題，每個專題2學時，共4學時。四年下來，在每個學生所上的32學時中，有一半學時上的是國內(nèi)專題，一半學時上的是國際專題。至于上課規(guī)?？刂疲梢愿鶕?jù)學生上課人數(shù)和教師人數(shù)確定每個教師的教學時數(shù)分配，設置每個專題在同一時間和地點上課的學生規(guī)模，即接受學生選課人數(shù)上限。

4.教學網(wǎng)絡化

“教社政〔2004〕13號”要求“積極運用互聯(lián)網(wǎng)這一現(xiàn)代信息技術……拓展教育空間”。有調(diào)查顯示，“網(wǎng)絡已經(jīng)成為大學生獲取國內(nèi)外形勢的主要途徑”[25]。另有學者調(diào)查結果顯示，有30%的學生認為自己可以通過網(wǎng)絡等途徑了解國內(nèi)外大事，“學習形勢政策課等于浪費時間”[26]。因此，我們可以嘗試和推廣慕課、SPOC課程、微課、自建在線開放課程、在線直播課程等網(wǎng)絡教學方式。

5.角色轉換化

角色轉換，一是通過教師“從居高臨下的單向施教者轉變?yōu)槠降入p向互動育人氛圍的營造者”[27]，從而提高學生的積極性；二是通過師生角色互換，讓學生體會自身的不足和聽課的必要性，讓教師體會學生的興趣點和視界；三是通過學生從“讓我聽”的被動聽眾到“我要聽”的主動聽眾的心理角色轉換，提高學生的主動性。

（四）探索、改革和規(guī)范課程考核

除了前述不同高校的不同考核實踐方式，有學者還提出了論題式考核、情境式考核、即興式考核、互評式考核、結構式考核[28]等考核方式，但這些方式在目前大班教學的條件下很難實施。

通過以上分析，我們應該逐步實現(xiàn)由重結果向重過程的轉變。正如有的學者所說，形勢與政策課程考核“不能只要一個結果”[15]。此外，還有學者提出，“評價標準應當集中在教師對學生的課堂吸引力和教師對學生的課后影響力這兩個方面”[1]。

筆者認為，課程考核方式要與課程教學方式相適應，可以嘗試采取“過程考核”。在課程教學形式上，可以采取課內(nèi)與課外相結合的方式。課堂教學以教師或講座主講人講授為主，課外教學以學生在線學習為主。課堂學習采取上下課指紋簽到機簽到制度（簽到系統(tǒng)和課程網(wǎng)絡選課、學習系統(tǒng)一體化），課外教學采取系統(tǒng)計時制度（如要求每位學生每學期在線學習2小時）。凡完成規(guī)定學時的課堂學習和課外學時的學生，系統(tǒng)自動評判為合格，否則為不合格。當然，不具備網(wǎng)絡學習條件的高?？梢哉n堂學習計算學習課時。

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［責任編輯：陳 明］