基于項目化學(xué)習(xí)重構(gòu)單元復(fù)習(xí)教學(xué)的思考與實施

董曉晨

【摘 要】學(xué)科知識是無限的，而學(xué)科課程內(nèi)容是有限的，如何在有限的范疇內(nèi)實現(xiàn)對學(xué)科知識無限的探索，值得我們思索。項目化學(xué)習(xí)方式是一種探究式的學(xué)習(xí)方式，本文以項目化學(xué)習(xí)為載體，通過“項目主題—任務(wù)探究—自我表達”的“登山型”方式組織單元復(fù)習(xí)，以期讓學(xué)生在學(xué)習(xí)探究中深入理解寓言這一學(xué)科概念，形成超越學(xué)科知識的意義建構(gòu)，展現(xiàn)有意義的自我表達，從而真正落實語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】項目化學(xué)習(xí) “登山型”復(fù)習(xí)方式 寓言單元

項目化學(xué)習(xí)是系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)方式，旨在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)。本文以統(tǒng)編版語文二年級上冊第五單元——寓言單元為例，以“項目主題—任務(wù)探究—自我表達”的“登山型”復(fù)習(xí)方式，展開項目化學(xué)習(xí)實踐探究。

一、基于項目化學(xué)習(xí)重構(gòu)單元復(fù)習(xí)

項目化學(xué)習(xí)是一種新型的學(xué)習(xí)方式，它聚焦知識點的核心概念，以核心概念統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容的視角來設(shè)計項目主題，幫助學(xué)生探究真實情境下的問題，關(guān)注學(xué)科知識與生活世界之間的聯(lián)系，并為學(xué)生設(shè)計富有驅(qū)動力的任務(wù)探究，形成充滿自主性、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)成果。這樣的學(xué)習(xí)方式為單元復(fù)習(xí)統(tǒng)整提供了方法與路徑。

（一）觀照語文要素，確立項目主題

“語文要素是語文訓(xùn)練的基本要素，包括基本方法、基本能力、基本學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)習(xí)慣?！碧丶壗處熇钪衿皆鴮⒔y(tǒng)編版語文教材各單元語文要素進行梳理，將小學(xué)語文要素分成識字寫字要素、閱讀要素、寫話要素、口語交際要素、整本書閱讀要素，在這五大類別之下又分出若干要素目標(biāo)，細數(shù)每冊語文教材要素目標(biāo)，包含20個左右，六冊總計120個左右。這些要素目標(biāo)主要出現(xiàn)在單元導(dǎo)讀頁，低年段分解在語文教材書后的習(xí)題中。以統(tǒng)編版語文二年級上冊第五單元為例：該單元為寓言單元，由三篇寓言故事構(gòu)成，分別為《坐井觀天》《寒號鳥》《我要的是葫蘆》，該單元指向的閱讀要素目標(biāo)為“初步體會課文講述的道理;感受和體會課文語言表達的多樣性，學(xué)習(xí)表達”;指向口語交際的要素目標(biāo)為“要用商量的語氣，把自己的想法說清楚”。這兩個要素目標(biāo)與第七單元指向?qū)懺挼囊啬繕?biāo)“展開想象，續(xù)編故事”相互促進。各要素目標(biāo)體系以及單元要素目標(biāo)間形成相輔相成、相互作用的關(guān)系，這需要教師“有單元整體意識、關(guān)聯(lián)意識，保證學(xué)生在真實的境遇中經(jīng)歷真實的學(xué)習(xí)體驗”。

基于此，我們在觀照這些語文要素的前提下，確立一個研究主題，在模擬的真實情境中，促使學(xué)生在探究式任務(wù)下進行主題探究，形成超越學(xué)科知識的意義建構(gòu)。

（二）探究真實任務(wù)，形成認知結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)的單元復(fù)習(xí)，教師經(jīng)常帶領(lǐng)學(xué)生對該單元知識點進行梳理鞏固、記憶背誦、紙筆訓(xùn)練等，但知識點復(fù)現(xiàn)型的單元復(fù)習(xí)方式無法幫助學(xué)生形成整體認知，更無法對單元知識進行層級構(gòu)建。

以寓言單元為例，教師帶領(lǐng)學(xué)生對該單元字詞句等語言訓(xùn)練點進行復(fù)習(xí)，學(xué)生頭腦中對寓言故事形成的認知則為一個個知識點，這些知識點可能是學(xué)生學(xué)習(xí)完《寒號鳥》后對“冷得像冰窖”“凍得直打哆嗦”這種句式的理解與運用;學(xué)習(xí)完《我要的是葫蘆》后明白或記住的一個道理是“看問題要注意事物之間的聯(lián)系”。這些零散的、事實性知識一個個“散裝”在學(xué)生腦海中，導(dǎo)致學(xué)生對該單元“寓言故事”這個概念無法達成整體認知，更無法形成具有邏輯內(nèi)聚力的認知結(jié)構(gòu)。

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是主動形成對知識的認知結(jié)構(gòu)。教師對于單元教學(xué)內(nèi)容不僅需要關(guān)注一個個具體的語言訓(xùn)練點，更需要“‘知識‘認知過程與‘元認知的統(tǒng)一，這種‘知識建構(gòu)型學(xué)習(xí)活動設(shè)計”。

教師可以創(chuàng)設(shè)誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和角色體驗的真實任務(wù)。如筆者設(shè)計“小小色彩設(shè)計師”項目活動時，對教材知識點進行整體把握，抓住顏色詞這一核心概念，讓學(xué)生在“小小色彩設(shè)計師”的角色體驗下，在真實的任務(wù)鏈驅(qū)動中完成了一系列學(xué)習(xí)活動，最終學(xué)生不僅學(xué)會了書本中一個個關(guān)于顏色詞的零散知識點，還探究出了顏色詞的命名方式“事物+顏色”，創(chuàng)造出蒲公英白、極光綠等富有創(chuàng)造力的顏色詞。這樣的學(xué)習(xí)活動設(shè)計不僅幫助學(xué)生形成了知識邏輯化的層級構(gòu)建，提升了學(xué)生的認知能力，也促進了學(xué)生非認知能力（創(chuàng)造性、批判性思維等）的均衡發(fā)展。

（三）擁抱生活經(jīng)驗，形成自我表達

要促使學(xué)生在項目主題下進行任務(wù)探究、知識構(gòu)建，還需要對學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體的生活經(jīng)驗（或生活知識）達到理解與尊重。

筆者對統(tǒng)編版語文二年級上冊語文園地四進行備課時，其中有一道題目引起了筆者的關(guān)注，見圖1。

顯然這道題考察的是學(xué)生的想象力與表達力。筆者做了一個抽樣調(diào)查，發(fā)現(xiàn)一個有意思的現(xiàn)象：已學(xué)習(xí)過該內(nèi)容的學(xué)生答案呈現(xiàn)以下幾個特征：（1）答案趨于統(tǒng)一，學(xué)生缺乏想象力與個性化表達，對“楓葉”的描述多為“楓葉像手掌”，答案的區(qū)別點為有些學(xué)生會對“楓葉像手掌”闡述得更生動具體;（2）對于書本中或日常訓(xùn)練時不常出現(xiàn)的“椅子”“路燈”像什么，學(xué)生缺乏想象，更不會表達。然而沒有學(xué)習(xí)該板塊教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生的答案卻比較豐富，學(xué)生能聯(lián)系已有的生活世界、生活經(jīng)驗形成個性化、創(chuàng)新性表達。如“椅子像動物園里的長頸鹿?！薄耙巫酉裎覄倓倢W(xué)習(xí)完的拼音字母‘h。”

“表達與交流”是語文核心素養(yǎng)之一，對語言文字真實的、充滿生命力、想象力的表達，符合語法規(guī)范的創(chuàng)新性表達才能落實語文學(xué)科素養(yǎng)，這就需要教師對兩種邏輯進行思考：一種是教材學(xué)科上的邏輯，一種是學(xué)生生活上的經(jīng)驗邏輯。厘清兩者之間的關(guān)系，為兩者之間架構(gòu)起一座溝通彼此的橋梁，這樣才能真正實現(xiàn)教學(xué)之高境界——“傳道、授業(yè)、解惑”。

二、寓言單元復(fù)習(xí)教學(xué)的設(shè)計與實施

如何在觀照寓言單元的語文要素前提之下，設(shè)計更具思維力的“登山型”寓言單元復(fù)習(xí)教學(xué)？筆者嘗試確立一個研究主題，模擬一個真實情境，促使學(xué)生在探究式任務(wù)下進行主題研究，形成超越學(xué)科知識的意義建構(gòu)，展現(xiàn)有意義的自我表達。

（一）確立“尋找朗朗”項目主題

對寓言單元進行復(fù)習(xí)前，筆者結(jié)合該單元要素目標(biāo)，關(guān)聯(lián)第七單元要素目標(biāo)，鏈接課外讀物《不一樣的卡梅拉》系列，這套課外讀物深受二年級學(xué)生喜愛，其中一本名為《我要找到朗朗》，與項目探究主題寓言故事相關(guān)。筆者試圖將教材中第五單元與第七單元的人文主題思維方法與想象以及要素目標(biāo)“初步體會課文講述的道理;感受和體會課文語言表達的多樣性，學(xué)習(xí)表達”“展開想象，編故事” 融入項目主題中，讓學(xué)生在系統(tǒng)思維下，形成單元復(fù)習(xí)新樣態(tài)：化瑣碎零散為整體聯(lián)結(jié)、化淺表分析為深度研究、化被動學(xué)習(xí)為主動建構(gòu)。

《我要找到朗朗》講述了：故事爺爺每周一都會給小雞們講寓言故事，但是故事爺爺越來越老，他的祖先伊索叔叔指引他們找尋故事繼承者，繼承者名為朗朗，故事爺爺與小雞們踏上尋找朗朗之路……學(xué)校坐落于梅里古都，學(xué)生都有一個好聽的名字叫“小梅花”，將故事中的朗朗進行概念化即為故事繼承者，那么教師可以模擬真實學(xué)習(xí)情境設(shè)計真實任務(wù)：

真實任務(wù)：

朗朗是誰？很久以前，有一位故事爺爺每周一都會背著故事口袋給小雞們講寓言故事，于是，每周一成為小雞們最期待的日子，可是，故事爺爺越來越老，他悲觀地想：如果我不在了，誰來給孩子們講故事呢？就在這時，一股強大的氣流從井里噴出來，伊索叔叔的聲音從遠處傳來：“你的繼承者叫朗朗，你會發(fā)現(xiàn)，他睡在葉子上，你必須跟隨箭頭的指引去找他?！痹谛‰u的幫助下，故事爺爺終于找到了朗朗，可是朗朗也越來越老了，他悲觀地想：如果我也不在了，誰來給孩子們講故事呢？突然，星空下傳來故事爺爺?shù)穆曇簦骸澳愕睦^承者叫朗朗，你會發(fā)現(xiàn)，他藏在梅里古都，你必須跟隨‘小梅花圖標(biāo)的指引去找他……”

教師將該內(nèi)容錄成音頻，學(xué)生會不知不覺地進入故事情境，“朗朗是誰”這個問題會盤桓在學(xué)生腦海中，所以我們不妨確定項目主題為“尋找朗朗”，激發(fā)學(xué)生在項目主題下進行任務(wù)探究。

（二）進行“尋找朗朗”任務(wù)探究

教師為學(xué)生提供了真實任務(wù)后進行以下提問：

師：朗朗是誰？

生：朗朗是寓言故事的繼承者。

師：你會是“小梅花”圖標(biāo)指引下的朗朗嗎？

生：我是！我是！

師：作為一名寓言故事的繼承者，回想一下我們學(xué)過的三篇寓言故事，你們發(fā)現(xiàn)有哪些共同特征呢？

學(xué)生自然而然地聯(lián)系三篇寓言故事中學(xué)習(xí)到的一個個知識點，并將其聚合起來思考，從而形成超越一個個事實性的知識點，達成對“寓言故事”這個概念的知識構(gòu)建，形成該概念的抽象思維，圖3便是班級學(xué)生在課堂上對“寓言故事”這個概念生成的知識層級構(gòu)建圖：

我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對“寓言故事”這個概念生成的系統(tǒng)化思考，鏈接了第五單元——寓言單元所學(xué)的知識點碎片，形成了網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，構(gòu)成了新的知識體系，同時學(xué)生將所學(xué)知識進行提取搜集、整合歸納并用于解決問題，學(xué)生在動態(tài)的學(xué)習(xí)過程中完成了學(xué)科知識體系的層級構(gòu)建。該過程彰顯了語文學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)中思維的提升與發(fā)展，同時教師還需引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活、調(diào)動生活經(jīng)驗。

師：同學(xué)們，你們總結(jié)出來的寓言故事特征非常全面，其中“對待同一件事觀點和做法不同”引起了老師的關(guān)注，這便是寓言故事中“矛盾與沖突”的來源了，想想校園生活，會經(jīng)常發(fā)生哪些矛盾？

生1：地上掉落了的一支鉛筆、一塊橡皮時，有些同學(xué)說是偷，可有些同學(xué)認為自己是撿不是偷。

生2：同學(xué)之間經(jīng)常會存在取外號現(xiàn)象，有的同學(xué)覺得好玩，有的同學(xué)會因為被取外號而生氣。

……

這些矛盾是學(xué)生親身經(jīng)歷過的，故而感同身受，表達的欲望特別強烈。教師可以將具有共同經(jīng)歷的學(xué)生分配為一組，讓他們將這些生活素材與“寓言故事”相鏈接，生成具有指引自己或他人生活的寓言故事，實現(xiàn)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解和遷移運用。

（三）“朗朗”的個性表達

對知識進行有意義的運用，才能提升學(xué)習(xí)主體“真正的學(xué)力”。在“尋找朗朗”項目主題實踐過程中，小組成員通過合作探究形成學(xué)習(xí)成果——“故事口袋”，最終形成學(xué)習(xí)成果展。學(xué)生在“尋找朗朗”學(xué)習(xí)歷程結(jié)束后發(fā)現(xiàn)，原來自己就是故事繼承者——朗朗，整個學(xué)習(xí)過程中獲得的成就感油然而生。我們且看其中一個小組的團隊學(xué)習(xí)成果，他們意圖通過小組創(chuàng)編的寓言故事告訴他人“不能將別人的東西占為己有，以免因小失大”。在小組組長帶領(lǐng)下，他們依據(jù)圖3繪制出思維導(dǎo)圖如圖4：

通過學(xué)生的學(xué)習(xí)成果展示，我們發(fā)現(xiàn)該組學(xué)習(xí)成果不僅展現(xiàn)出對“寓言故事”這個概念的深度理解，而且還關(guān)注了寓言故事中的語言特色，將結(jié)構(gòu)相同的句式融入故事中，增強了故事的表達效果，超額完成了該單元語文要素“初步體會課文講述的道理;感受和體會課文語言表達的多樣性，學(xué)習(xí)表達”，并拓展延伸了第七單元語文要素“展開想象，續(xù)編故事”，兩個單元的人文主題“思維方法與想象”也得以融入與實現(xiàn)，形成了具有生命力的個性表達。

當(dāng)然，并不是每個單元復(fù)習(xí)教學(xué)都需要用這樣的方式來組織，但是如果遇到特別適合的學(xué)習(xí)材料，教師不妨用“項目主題—任務(wù)探究—自我表達”的“登山型”方式對單元內(nèi)容教學(xué)進行統(tǒng)整設(shè)計，帶領(lǐng)學(xué)生對學(xué)科內(nèi)容不斷挖掘、深入理解，關(guān)聯(lián)生活繼而運用創(chuàng)造，這不僅能提升學(xué)生真實的學(xué)力，還能有效落實學(xué)科素養(yǎng)。

注：本文系江蘇省“十四五”規(guī)劃課題“為每一個兒童設(shè)計課程：基于真實學(xué)習(xí)的個性化教學(xué)設(shè)計與實施研究”（D/2021/02/58）的階段性研究成果。