《中外歷史綱要》中的“史料閱讀”板塊在歷史教學(xué)中的運(yùn)用研究

摘 要：《中外歷史綱要》與以往的歷史教材有較大的不同，“史料閱讀”板塊是其一大亮點(diǎn)。研究發(fā)現(xiàn)，在《中外歷史綱要》中，該板塊的幾處史料出現(xiàn)了斷章取義、引用不完整等現(xiàn)象，這給中學(xué)歷史教育工作者帶來(lái)了關(guān)于“史料閱讀”板塊運(yùn)用的啟發(fā)與思考。

關(guān)鍵詞：《中外歷史綱要》;史料;課標(biāo);核心素養(yǎng)

作者簡(jiǎn)介：陶蕊（1998—），女，延安大學(xué)歷史文化學(xué)院。

史料是研究和認(rèn)識(shí)歷史的基本依據(jù)，是歷史課堂教學(xué)不可或缺的一部分。運(yùn)用史料進(jìn)行教學(xué)可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生參與活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。高中歷史課程改革使《中外歷史綱要》在全國(guó)范圍內(nèi)被推廣使用。該教科書與以往的多版本教科書相比有較多優(yōu)點(diǎn)，其中最抓人眼球的便是“史料閱讀”板塊的出現(xiàn)。

“史料閱讀”板塊不僅是統(tǒng)編版教科書的學(xué)術(shù)性體現(xiàn)，也為高中歷史課堂教學(xué)提供了史料教學(xué)的素材。但在對(duì)《中外歷史綱要》上冊(cè)的“史料閱讀”板塊相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行研究時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)幾處史料引用出現(xiàn)了斷章取義、史料呈現(xiàn)不完整以及一處史料存在多種解讀的現(xiàn)象，這引發(fā)了人們對(duì)如何在高中歷史課堂運(yùn)用“史料閱讀”板塊中的史料進(jìn)行教學(xué)的思考。

一、斷章取義

歷史是一門需要謹(jǐn)慎對(duì)待的學(xué)科，在中學(xué)歷史教學(xué)中，對(duì)史料的運(yùn)用要遵循真實(shí)性和完整性的原則，避免斷章取義的情況發(fā)生。但是，《中外歷史綱要》中的“史料閱讀”板塊還是出現(xiàn)了斷章取義的問題。

在《中外歷史綱要》第一課的“史料閱讀”板塊中提道：

“上古之世，……而民說(shuō)之，使王天下，號(hào)之曰燧人氏。中古之世，天下大水，而鯀、禹決瀆;近古之世，桀、紂暴亂，而湯、武征伐?！盵1]5

結(jié)合教材的內(nèi)容來(lái)看，這段話意在強(qiáng)調(diào)在上古時(shí)代“禪讓”制度之下，首領(lǐng)均由賢能且對(duì)人民做出實(shí)際貢獻(xiàn)的人來(lái)?yè)?dān)任，上一任首領(lǐng)選擇繼任者時(shí)以“仁義”和“是否為人民做出貢獻(xiàn)”作為第一要義，單看其內(nèi)容是以贊許的視角呈現(xiàn)的。但在《韓非子·五蠹》的下文中作者敘述道：“以是言之，夫古之讓天下者，是去監(jiān)門之養(yǎng)而離臣虜之勞也，故傳天下而不足多也?！盵2]韓非子認(rèn)為古代讓出天子之位的人，就好比是脫離看門人的生活，擺脫做奴隸的勞苦，所以，把天下傳給別人的這種行為并不值得稱贊。

這表明韓非子對(duì)上古時(shí)代的“禪讓”制度持批判的態(tài)度，而在下文中他又繼續(xù)強(qiáng)調(diào)“輕辭天子，非高也，勢(shì)薄也”。在他看來(lái)，輕易辭掉天子之位，并不是因?yàn)槠返赂呱校且驗(yàn)闄?quán)勢(shì)微薄。這樣看，“禪讓制度”便不再高尚，因此，出現(xiàn)在該課“史料閱讀”板塊中的史料實(shí)際上并沒有完整地呈現(xiàn)作者韓非子的真實(shí)想法，產(chǎn)生了斷章取義的問題。

而在《中外歷史綱要》上冊(cè)的第三課中也同樣出現(xiàn)了這一問題。

在第三課的“史料閱讀”中關(guān)于秦始皇的評(píng)價(jià)有以下描述：

“始皇帝，自是千古一帝也?！钯棥恫貢贰盵1]15

從上述史料的字面意思來(lái)看，李贄是在贊揚(yáng)秦始皇為“千古一帝”，其實(shí)不然。這句話出自《藏書·世紀(jì)列傳總目》，李贄稱始皇帝為“呂始皇帝”，這其實(shí)頗有調(diào)侃之意。李贄認(rèn)為秦始皇是呂不韋的私生子，從這一角度看李贄對(duì)秦始皇不會(huì)是極力夸贊的態(tài)度。且“始皇帝，自是千古一帝也”并非該句全貌，李贄的這句話完整版本為：“始皇帝，自是千古一帝也。胡亥書名附者何？若胡亥不附，始皇安所見耶？”[3]李贄認(rèn)為，如果胡亥不附名，又怎么能顯示秦始皇為第一世皇帝呢？因此教材中所引用的李贄的這句話實(shí)際應(yīng)理解為“秦始皇是第一個(gè)自稱皇帝的人”而不應(yīng)理解為“秦始皇是千年以來(lái)才出現(xiàn)一位的優(yōu)秀皇帝”。

以上兩個(gè)例子應(yīng)當(dāng)引起歷史教育工作者對(duì)高中歷史課堂中運(yùn)用史料的思考，教育工作者們應(yīng)該考慮如何避免高中歷史教科書中出現(xiàn)斷章取義情況的史料的問題，但是否應(yīng)該選擇繼續(xù)運(yùn)用這些史料呢？答案是肯定的。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》的課程目標(biāo)中提到“能夠通過對(duì)史料的辨析和對(duì)史料作者意圖的認(rèn)知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r(jià)值，并在此過程中增強(qiáng)實(shí)證意識(shí)”[4]的要求。因此，歷史教師完全可以在歷史課堂展示教材中的史料原貌，引導(dǎo)、幫助學(xué)生對(duì)史料進(jìn)行分析和解讀。以第一課的“史料閱讀”板塊為例，歷史教師在講授“禪讓制”的相關(guān)內(nèi)容時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材所呈現(xiàn)的史料進(jìn)行解讀，之后，通過下發(fā)紙質(zhì)版《韓非子·五蠹》原文，供學(xué)生閱讀思考，并提出問題：“《韓非子·五蠹》全文體現(xiàn)了韓非子怎樣的思想？”在這里要說(shuō)的是，《韓非子·五蠹》原文不長(zhǎng)，但對(duì)剛升入高中的高一學(xué)生來(lái)說(shuō)仍有一定的難度，因此，在這期間，歷史教師要及時(shí)給學(xué)生提供幫助。學(xué)生在教師的幫助、指導(dǎo)下體會(huì)韓非子對(duì)“上古之世”首領(lǐng)禪讓的批判態(tài)度，從而使他們擁有“要對(duì)史料進(jìn)行辨析”的意識(shí)，這與歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)當(dāng)中“史料實(shí)證”的要求是符合的。

二、史料引用不完整

除了斷章取義現(xiàn)象，在《中外歷史綱要》中的史料閱讀板塊中，還存在“史料引用不完整”的現(xiàn)象。

在《中外歷史綱要》第三課的“史料閱讀”板塊中，有以下描述：

“漢初賈誼在《過秦論》中分析秦二世而亡的教訓(xùn)時(shí)說(shuō)：今秦南面而王天下，是上有天子也……秦王懷貪鄙之心，行自?shī)^之智，不信功臣，不親士民，廢王道，立私權(quán)……故其亡可立而待?！盵1]17

上述史料中，“秦二世而亡”的說(shuō)法值得深究。“秦二世而亡”有兩層含義：第一層含義是秦朝歷經(jīng)二世而亡國(guó);第二層含義是秦朝在秦二世在位時(shí)期亡國(guó)。該段史料所呈現(xiàn)的內(nèi)容真切地展現(xiàn)了秦始皇的暴政以及秦王朝的各種弊端，如果我們按照第一層意思來(lái)理解，那么它強(qiáng)調(diào)的是秦朝統(tǒng)治時(shí)間極短，秦亡與秦始皇在位時(shí)期的暴政有關(guān)，這一說(shuō)法顯然是符合歷史事實(shí)的，則該段史料的引用自然是無(wú)可置疑的。但若是按照第二種含義來(lái)理解，那它強(qiáng)調(diào)的其實(shí)是秦朝在秦二世胡亥統(tǒng)治時(shí)期滅亡的原因。

通讀《過秦論》全文可以發(fā)現(xiàn)，賈誼在《過秦論》中有針對(duì)相關(guān)問題的明確表述：

“向使二世有庸主之行而任忠賢，臣主一心而憂海內(nèi)之患，縞素而正先帝之過……雖有狡害之民，無(wú)離上之心，則不軌之臣無(wú)以飾其智，而暴亂之奸弭矣?！盵5]

賈誼認(rèn)為，如果秦二世可以施行仁政，糾正前任君主的過失，那么暴亂的陰謀就能夠被制止。但是可惜的是“二世不行此術(shù)，而重以無(wú)道”，因此，“天下苦之”，所以才會(huì)爆發(fā)大澤鄉(xiāng)起義。因此，如果按照第二層含義理解，應(yīng)該在“史料閱讀”中原有史料的基礎(chǔ)上再加上上述段落中所呈現(xiàn)的史料進(jìn)行補(bǔ)充。

那么對(duì)于上述情況，在高中歷史教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)如何應(yīng)對(duì)呢？

以此為例，教師在教學(xué)中利用該“史料閱讀”中的史料原貌講授秦亡原因時(shí)，不妨讓學(xué)生解讀“秦二世而亡”究竟為何意，學(xué)生根據(jù)自己的理解，結(jié)合教材中所呈現(xiàn)的史料內(nèi)容，自行對(duì)史料進(jìn)行解讀。認(rèn)為是“秦歷經(jīng)二世而亡”之意的學(xué)生通過對(duì)史料的解讀會(huì)自然而然地得出秦始皇的暴政是秦亡的主要原因;然而解讀為第二種含義的學(xué)生便會(huì)心生疑惑，既然秦朝在秦二世胡亥在位時(shí)亡國(guó)，為何史料只呈現(xiàn)了秦始皇的暴政呢？對(duì)于學(xué)生的這種疑惑，教師要對(duì)該史料進(jìn)行補(bǔ)充，向?qū)W生說(shuō)明此處的史料引用并不完整，并對(duì)勇敢提出問題的學(xué)生加以鼓勵(lì)，引導(dǎo)所有學(xué)生有理有據(jù)地表達(dá)自己的看法，從而培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

三、一個(gè)史料多種解讀

除了上述兩種情況，在《中外歷史綱要》第18課中，還出現(xiàn)了一處史料多種解讀的現(xiàn)象。在該課的“史料閱讀”板塊中有：

“本年夏間，拳匪構(gòu)亂，開釁友邦……量中華之物力，結(jié)與國(guó)之歡心?！渡现I》”[1]105

這段話在中學(xué)歷史教學(xué)中極為常見，它大多被認(rèn)為是“最大限度地用中華的‘物力來(lái)滿足列強(qiáng)的要求”之意，但其實(shí)這句話尚有下文：“惟各國(guó)既定和約，自不致強(qiáng)人所難。著于細(xì)訂約章時(shí)，婉商力辯，持以理而感以情。各大國(guó)信義為重，當(dāng)視我力之所能及，以期其議之必可行。此該全權(quán)大臣所當(dāng)竭忠盡智者也?！备鶕?jù)這段話的完整意義，再結(jié)合清末重臣為外交而奔走的基本史實(shí)，我們可以窺見其有“盡可能少地量中華之物力，結(jié)與國(guó)之歡心”之意。

在教學(xué)中，教師不妨先展示原有史料，讓學(xué)生暢所欲言，之后通過展示完整的史料讓學(xué)生將本課所學(xué)內(nèi)容與完整版的史料相結(jié)合，再次認(rèn)真思考后表達(dá)自己對(duì)這段話的理解，從而讓學(xué)生明白，對(duì)待同一史料，不同的人往往會(huì)有不同的解讀，學(xué)生應(yīng)當(dāng)通過對(duì)史實(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)基于史實(shí)對(duì)各種歷史解釋加以辨析，從而客觀論述歷史事件，這與新課標(biāo)的要求相符合。這不但有利于培養(yǎng)學(xué)生的“史料實(shí)證”意識(shí)，也有利于學(xué)生形成“歷史解釋”的素養(yǎng)，同時(shí)還培養(yǎng)了學(xué)生從不同角度看待歷史事件的態(tài)度。從現(xiàn)實(shí)性來(lái)看，這一歷史教學(xué)過程也能夠啟發(fā)學(xué)生從不同的角度來(lái)看待生活中的瑣事，從而獲得人生的智慧與哲思。

在仔細(xì)閱讀、研究《中外歷史綱要》中的“史料閱讀”板塊時(shí)，我們有時(shí)還可以發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：教材中所呈現(xiàn)的史料符合教材所想表達(dá)的含義，但我們又能從史料本身的蛛絲馬跡中找到與之相反的意義。

例如，在第九課的“史料閱讀”板塊中便有這樣的表述：

“吾宋制治……總合于上。雖其地在萬(wàn)里外，方數(shù)千里，擁兵百萬(wàn)，而天子一呼于殿陛間……唯恐不及。——蘇洵《嘉祐集》卷1《審勢(shì)》”[1]50

上述內(nèi)容大意為宋初采取的措施在防范內(nèi)部動(dòng)亂、維護(hù)統(tǒng)治穩(wěn)定方面效果顯著，但其中“擁兵百萬(wàn)”的說(shuō)法值得我們注意。

首先，我們注意到這段史料所處的位置在“宋初中央集權(quán)加強(qiáng)”與“邊防壓力與財(cái)政危機(jī)”兩個(gè)子目的交界處。一個(gè)語(yǔ)句出現(xiàn)于兩個(gè)段落中間，我們一般要考慮它是否具有承上啟下的作用，史料也是如此。

通過對(duì)基礎(chǔ)史實(shí)的學(xué)習(xí)可以得知，在北宋后期出現(xiàn)了嚴(yán)重的冗兵問題，“冗兵”意為兵員人數(shù)過多，其實(shí)意為兵員質(zhì)量差。造成兵員質(zhì)量差的原因有很多，包括對(duì)相權(quán)的過度分離等，但是兵員過多，不好管理和訓(xùn)練，必然是兵員質(zhì)量差的其中一個(gè)原因。因此，教師在講授宋初鞏固統(tǒng)治的措施時(shí)不妨把這段史料展示出來(lái)進(jìn)行詳細(xì)的分析。學(xué)生在上一個(gè)子目所學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上分析史料本身，進(jìn)一步理解了宋初加強(qiáng)中央集權(quán)的措施后，教師將“擁兵百萬(wàn)”單獨(dú)列出，請(qǐng)學(xué)生根據(jù)所學(xué)、閱讀下一子目的內(nèi)容以及聯(lián)系生活常識(shí)，思考擁兵百萬(wàn)除了給北宋帶來(lái)軍力的強(qiáng)大，還會(huì)帶來(lái)哪些影響。這樣做既能夠引導(dǎo)學(xué)生用辯證的觀點(diǎn)看待歷史問題，又能夠引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)尋找史料中的隱藏線索。

在學(xué)生深入思考后，教師繼續(xù)展示《嘉祐集》中該段史料之后的文字：

“有可強(qiáng)之勢(shì)如秦而反陷于弱者，何也？怯于威而威不勝者，刑弛而兵不振也?！弑溈瘢?fù)力幸賞，而維持姑息之恩不敢節(jié)也;將帥覆軍，匹馬不返，而敗軍之責(zé)不加重也?！?/p>

從史料中提取信息時(shí)，最基本的方法是聚焦文字材料所表述的時(shí)空信息和切入角度，從整體出發(fā)，重點(diǎn)分析、全面深入解讀文字材料，而不局限于材料本身的敘述。因此，學(xué)生將上述史料結(jié)合教材內(nèi)容思考，便會(huì)有茅塞頓開之感，若教師在教學(xué)中多多發(fā)掘史料并應(yīng)用，學(xué)生經(jīng)過多次練習(xí)必然會(huì)有所啟迪。

結(jié)語(yǔ)

歷史學(xué)科有自身獨(dú)有的特征，史料是歷史教學(xué)的依據(jù)，是為說(shuō)明歷史現(xiàn)象所展現(xiàn)的一種素材和線索。歷史教學(xué)其實(shí)就是對(duì)史料的教與學(xué)，因此，史料的運(yùn)用在歷史課堂教學(xué)中至關(guān)重要。

在《中外歷史綱要》中，“史料閱讀”板塊的身影幾乎出現(xiàn)在每一課中，這就意味著在該版本的教材中包含著大量的史料供教師研究、教授和學(xué)生學(xué)習(xí)。但是，很多歷史教師在教學(xué)過程中，對(duì)史料的解讀生搬硬套、過度解釋甚至是無(wú)中生有，來(lái)實(shí)現(xiàn)所謂的教學(xué)目標(biāo)。歷史是客觀的，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。在教學(xué)過程中，歷史教師應(yīng)遵循真實(shí)性、完整性和科學(xué)性的原則，對(duì)史料本身進(jìn)行謹(jǐn)慎的閱讀和研究。歷史教師通過史料進(jìn)行教學(xué)有助于學(xué)生的“史料實(shí)證”“歷史解釋”等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，能夠幫助學(xué)生形成思辨能力，使學(xué)生辯證而全面地看待問題、思考問題。只有這樣，教師才能在史料教學(xué)中完成教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)歷史教學(xué)的愿景。如今，無(wú)論是學(xué)界還是教育界對(duì)如何進(jìn)行史料教學(xué)的研究還在不斷深入，科學(xué)地運(yùn)用史料進(jìn)行教學(xué)任重而道遠(yuǎn)。

[參考文獻(xiàn)]

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