小學高段習作評改有效策略研究

張惠琴

【摘? 要】習作教學是小學語文教學中的重要環(huán)節(jié)。隨著新課改的不斷推進，語文教師不斷更新教學方法和觀念，把新課改的精神貫徹到具體的教學與評改策略之中。小學語文習作是用文字來表達學生情感的一種主要方式。引導小學高段學生對習作進行自我評改是一種很好的學習方法，是習作教學中的一個重要環(huán)節(jié)。習作評改能夠使學生的寫作水平得到進一步提升，同時也使他們感受寫作的快樂，有利于提高學生的語文素養(yǎng)。

【關鍵詞】小學高段;習作評改;策略

一、小學作文自我評改的意義

在小學作文教學中，采用自主評改的教學方式，是培養(yǎng)學生嚴肅的寫作習慣的關鍵。在評改自己的文章時，學生可以認真反思自己的作文，提高自己的寫作水平?！拔恼虏粎挵倩馗摹！币黄玫淖魑?，總是要經過認真的評改。在作文教學中引導學生進行自我評改，可以促進學生對作文的喜愛，改變學習方法，這樣可以有效地促進學生寫作能力的提高。

二、小學高段習作評改之困境

（一）重指導，輕評改——提質不明顯

從課時的安排來看，習作教學常是兩節(jié)課。目前的教學中，兩節(jié)課的內容安排無非是兩種形式：作前指導+課堂習作，而習作評改則會被壓縮成可有可無的部分。學生習作上交后，教師進行批改，通常再花一節(jié)課面向全班講評。而關鍵的學生自主評改部分，不是縮水，就是敷衍了事或幾乎沒安排。在這種教學方式下，學生的評改能力和習作水平很難得到提高。

（二）顧全面，缺聚焦——重點不突出

一些教師認識到了習作評改的重要性，常常花費一堂課或更多的時間來組織學生進行自我評改、互評，并對其習作進行評改、完善。然而，現在的一些習作評改，教師卻總是考慮到各個方面的問題，從字詞到篇章，從題目到語言，從選材到立意，從寫作順序到文章結構面面俱到，造成了習作的每一次評改，都像蜻蜓點水，收效甚微。

（三）貼標簽，少策略——評改不得法

在習作評改中，教師雖已有了評改的認識，但卻缺乏對評改的組織與引導，對采取何種具體的教學策略也不甚明了。常見的習作交流講評課堂上，學生的評價經常會出現“我認為他沒有詳細地敘述事件發(fā)生的經過”“如果他能再加上一些細節(jié)描寫會更好”“語句不夠生動具體”之類的評價語言，這些評價語缺乏針對性，學生難以從中得到具體的評改方法。在沒有特定的教學策略的引導下，學生很難把習作評改好。

三、小學高段習作評改之追求

由于受陳舊的習作教學觀念的影響，許多小學語文教師在習作教學中，因為擔心學生不會寫，更重視作前指導。學生習作后，教師更是進行認真的批改，結果往往費時而低效，其根本原因就在于沒能正確有效地引導學生參與習作的評改。在新課改的大環(huán)境下，教師要重視習作的評改，要引導學生進行自我評改、生生交互評改，改變“教”和“學”的教學? ?模式。

（一）內容安排有主次，確保評改有時間

在習作評改中，教師要訓練學生的評改能力，而這種能力只能通過練習來提高。習作前，教師必須改進作前指導，提高作前指導的有效性，縮短作前指導的時間。在學生習作完成后，更要留出足夠的時間讓學生進行討論和評改。在習作講評課上，教師的講評固然重要，但一定要把更多的時間留給學生開展評改活動，這樣才能有效地提高習作的評改效果。

（二）評價目標有聚焦，突出指導有策略

習作評改教學效果的好壞，關鍵在于習作評改的目標是否集中。因此，在教學過程中，教師應注重選擇，應根據每次習作的要求，結合學生習作的實際情況，確定指導學生評改的重點，針對性地引導學生進行評改。如這次重點關注選材是否合理，下次關注材料安排是否詳略得當;這次關注細節(jié)描寫，下次關注如何開頭結尾。每次評改做到重點突出，指導具體，務必使學生“一課一得，一改一得”。

四、提高高段小學生自主評改能力的實踐策略

（一）模仿借鑒，習得方法

在課堂上，教師要將學生的優(yōu)秀習作在班級進行展示和閱讀，使學生能從別人的習作中發(fā)現優(yōu)點和寫法，進而借鑒同學的寫作方法，修改自己的習作。如，在學生的習作中，常常會有很多敘述性語言，缺少細節(jié)描寫，導致文章內容空洞乏味、言之無物。為了解決這個問題，在講評課上，教師應針對性地進行指導。首先出示學生習作中的語句：“晚上，我一個人待在家，突然停電了，周圍一片漆黑，實在太可怕了?！弊寣W生說說讀后的感受，明白這樣的語言只有概括的描寫，沒有具體實在的內容，不能讓讀者感到“可怕”。要寫好“可怕”，該怎么辦呢？告訴學生，要調動感官，運用“看、聽、想、做”等方法去描寫，把“可怕”寫具體。通過引導學生想象“在黑暗中，你看到什么，聽到什么，想到什么，做了些什么”，把內容寫具體。在學生說的同時，教師通過電腦及屏幕展示在原文中進行修改的過程。這樣，學生就能直觀地感受到習作評改的過程，也能更好地體會到什么才是具體生動的描寫，掌握把一段話寫得具體的一種方法。

（二）自主感悟，大膽評改

對于學生而言，他們的習作就是自己的勞動成果，無論結果是好是壞，他們都有和別人分享的權利。傳統的習作批改，作文寫完都是教師批改，學生的習作，讀者只有教師，所以，學生也就只能自己欣賞了。教學實踐中，教師要鼓勵學生大膽進行評改，對能自我評改的學生進行積分等表揚獎勵。教師想方設法鼓勵他們，讓他們明白，評改作文不是什么難事，只要自己用心，就能評改出好的文章。其次，要讓學生明白：世上所有好的文章，都是改出來的，經過反復的評改，才能把句子、段落、情節(jié)改得更好，寫出更具體生動的文章，從而樹立起自己評改作文的積極性與主動性。例如，教師讓學生寫作一段自己和好朋友之間的對話，提示要求學生習作后，要“自我朗讀，讀給同學聽，放一放，隔一段時間再讀”“突出自我閱讀和自我領悟”。因此，習作評改的第一個步驟，就是讓學生大聲多次朗誦自己的作文，找出其中的明顯的錯誤，并在自己的習作中體會到其中的亮點。給愿意展示的學生機會，讓他們帶著自己的作品在課堂上大聲朗誦，然后說出自己的感受，同時，讓其他學生說說哪些地方值得學習。這樣做的好處是，給學生展示自己的機會，調動學習積極性，讓他們對自己的習作有一個更全面的了解，看到自己的優(yōu)點，意識到自己的不足，從而更好地解決問題。必須從思想上認識到自我評改的重要性，克服心理依賴，激發(fā)自改作文的興趣，樹立改好的信心。

（三）相互傳閱，合作評改

由于學生能力的不同，學生的自我評改也有其局限性。根據這一點，學生可以根據每次習作的訓練與評改的相關要求，互相傳閱習作，配合評改，找出問題，并提供評改建議，使學生對自己習作的優(yōu)缺點有更好的認識，并能有效地加以評改。在實際操作中，應以小組為學習單位，小組成員中挑選出一名學生朗讀文章，其他小組成員仔細聽，在聽的過程中，若發(fā)現有問題，可禮貌地提醒學生停止朗讀，此時應充分利用學生的合作能力，在平等、融洽、自由的氛圍中分析和解決問題。在完成閱讀之后，討論一下自己的寫作經驗，小組成員發(fā)表自己的觀點，并在此基礎上總結。最后，每個小組要從中挑選一篇優(yōu)秀的作品來進行評選。合作評改既能訓練學生的分析、理解、判斷和表達能力，又能使小組和組員之間相互促進、共同進步。

由于小學生的知識、能力有限，他們所發(fā)現的問題并不完全是對的，有些時候，學生雖然能夠找到問題，卻沒有能力去評改。因此，最好是用符號標出問題，讓學生自己思考，而其他學生則可以提出不同的建議。這時，學生可以就不同意見展開討論，發(fā)表自己的看法。教師在巡視時，要對不同的觀點進行判斷，并解釋原因，使學生能夠增長知識，掌握評改的技巧。

（四）展示互動，品評提高

在進行習作評改的過程中教師也不可能讓學生隨意地評改，因為他們的知識和認知能力都是有限的，就算他們能夠找到問題，也很可能不知道問題的根源和解決方法。根據學生的主觀感受和小組合作品評，教師要選擇一些能夠體現不同水平的習作在全班范圍內進行交流展示，以此來進行較適合學生進行的互動式品評，通過多媒體的形式，讓朗讀小能手來朗讀。通過這種方式，被點評習作的學生將獲得最大的收益，而其他學生也會有一定程度的提高。

（五）先寫后導，寫導結合

小學高段學生已有了一定的習作基礎，大多數學生能夠根據習作的需要獨立寫作，能夠將事物寫得完整、條理清晰。所以，在習作中，教師要弱化寫前指導，騰出更多時間讓學生按照題目的要求、提示寫，在課堂上完成習作。其優(yōu)點在于：一是，不拘泥于思維，不會使學生的思維受到限制，也不會出現千篇一律、千人一面的現象;二是能夠真實地反映出學生的習作水平，使教師能夠更好地掌握學情，明確習作評改的重點，引導學生評改時才能更有針對性。

（六）先讀后評，讀評結合

在習作教學過程中，弱化小學語文教師的批改，從而有效地增強學生的評改，這是非常重要的一步。當然，弱化教師的批改并不意味著教師不讀和不閱，重點在于如何讀和閱。從當前的教學實踐來看，小學語文教師在上習作評改課前，一定要對學生的習作情況進行認真詳細的記錄與分析。

如習作批改時，教師記錄學生習作選材方面的情況。選材是否準確，是否真實，哪些是新穎的，哪些是偏離題意的，都要記下。再如，在閱讀學生的習作時，對學生文章開頭、結尾中的亮點或問題，文中寫得好的出色的細節(jié)描寫或只是概括敘述，缺少生動描寫的語段要收集分類。這樣才能對習作存在的優(yōu)缺點做到心中有數，才能加強作文評改指導的針對性，提高有效性。

綜上所述，在小學高段習作教學中，要加強引導學生對自己的習作進行評改，教師要鼓勵他們，在學習作文寫作中，要學會評改，重新審視、檢查、評改自己的作品，樂于與他人交換評改習作，從而養(yǎng)成良好的寫作習慣，更好地提高習作水平。

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