多維視角，讓統(tǒng)編版語文習(xí)作單元的教學(xué)貼地飛翔

史晶

2019年秋季學(xué)期開始，統(tǒng)編版教材在全國范圍內(nèi)全面實施，其獨特的編排體系，對于當(dāng)下語文教學(xué)的影響和沖擊無疑是巨大的。其中，習(xí)作單元的編排不僅改變了傳統(tǒng)語文教學(xué)以閱讀為中心的固有認(rèn)知，同時也在單元整合視角下，將教學(xué)著力于學(xué)生語言表達(dá)能力的培養(yǎng)。因此，教師就需要積極與編者對話，洞察習(xí)作單元的編排密碼，嘗試運用不同的思維策略，將統(tǒng)編版教材的使用價值發(fā)揮到最大。

一、凸顯認(rèn)知結(jié)構(gòu)，構(gòu)建習(xí)作單元系統(tǒng)化的認(rèn)知邏輯

縱觀統(tǒng)編版教材中的習(xí)作單元，編者都設(shè)置了明確且專項的訓(xùn)練要素，蘊藏著契合學(xué)生認(rèn)知能力的習(xí)作知識。因此，習(xí)作單元的核心目標(biāo)就是要讓學(xué)生理解這些寫作知識，并且能夠在不同的情境下，運用這些知識解決習(xí)作過程中的復(fù)雜問題。針對習(xí)作單元編排的板塊，不少教師在引導(dǎo)學(xué)生品讀精讀課文、梳理交流平臺、踐行初試身手、整合習(xí)作例文以及最后教學(xué)習(xí)作板塊時，彼此之間始終是斷裂的，各自為陣的教學(xué)使原本讀寫一體化的單元資源完全處于相對被動的狀態(tài)。之所以出現(xiàn)這樣的情況，其主要原因在于教師沒有正確洞察編者的編排用意，更沒有正確、充分地認(rèn)識到習(xí)作單元各個板塊之間的邏輯認(rèn)知。一言以蔽之，即教師缺乏對習(xí)作單元的整體性把握和感知。鑒于此，教師需要嘗試運用結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知體驗，從單元全局出發(fā)，完美地解決這一弊端，主要在于結(jié)構(gòu)化思維是一種系統(tǒng)化思維、整體化思維，需要調(diào)動自身的認(rèn)知經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)來認(rèn)識問題、分析問題，最終解決問題，從而與原本的認(rèn)知結(jié)構(gòu)融合，在不斷融合的過程中系統(tǒng)化解決問題。

運用結(jié)構(gòu)化的思維方式不僅可以對單元的資源內(nèi)容、結(jié)構(gòu)編排形成高屋建瓴的認(rèn)知，而且能夠重新梳理和把握習(xí)作單元中各個板塊之間的關(guān)聯(lián)。習(xí)作單元編排的最終目的是要舉全單元之力，為學(xué)生寫好一篇習(xí)作服務(wù)。其中，精讀課文在于感知這一單元習(xí)作訓(xùn)練重點的特點，為學(xué)生能夠在具體的語境中進(jìn)行感知理解、內(nèi)化悅納，豐富語言和素材的積累;交流平臺，旨在對學(xué)生已經(jīng)形成的認(rèn)知和方法進(jìn)行梳理，在歸納中進(jìn)行整理和體驗;初試身手是讓學(xué)生將學(xué)習(xí)、內(nèi)化的方法進(jìn)行小規(guī)模、小范圍的實踐遷移，繼而發(fā)現(xiàn)問題并不斷改進(jìn);習(xí)作例文則是運用與學(xué)生表達(dá)能力貼近的文本，不斷鞏固寫作知識，提煉相應(yīng)的寫作范式……如此種種，都是為了更好地落實到習(xí)作板塊，讓學(xué)生能夠靈活運用寫作知識，幫助學(xué)生實現(xiàn)從寫作知識向?qū)懽髂芰Φ倪^渡。

以統(tǒng)編版語文三年級上冊中的習(xí)作單元為例，這個單元的訓(xùn)練要素是學(xué)會觀察，并能夠?qū)⒆约河^察所得寫下來。因此，教學(xué)這個單元中《搭船的鳥》《金色的草地》這兩篇精讀課文時，教師就可以組織學(xué)生緊扣語言文字，在感受作者生動、精準(zhǔn)語言的基礎(chǔ)上，還原當(dāng)時作者的觀察方法，讓學(xué)生認(rèn)識到只有經(jīng)過細(xì)致、連續(xù)的觀察，才能獲取最直接、最真實的感受。在隨后的交流平臺中，教師就以統(tǒng)整的視角，引領(lǐng)學(xué)生將所學(xué)習(xí)到的觀察方法進(jìn)行梳理和交流，并結(jié)合生活經(jīng)驗以及平時的閱讀感受，說說自己對觀察方法的了解。緊接下來的“初試身手”板塊，教師可以組織學(xué)生嘗試運用觀察記錄單的方式，針對自己的觀察所得進(jìn)行片段仿寫，達(dá)成鞏固方法的效果。然后將《我家的小狗》《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》這兩篇習(xí)作例文，視為學(xué)生運用寫作知識進(jìn)行創(chuàng)作，引導(dǎo)學(xué)生以自主、探究的學(xué)習(xí)方法，實現(xiàn)從讀到寫的過渡。最后，鼓勵學(xué)生在習(xí)作板塊中運用掌握的觀察方法和寫作知識進(jìn)行創(chuàng)造性地創(chuàng)作。

這種基于結(jié)構(gòu)化思維的解讀，不僅高效、精準(zhǔn)地把握了統(tǒng)編版習(xí)作單元的設(shè)置用意，同時也聚焦了教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，凸顯了習(xí)作表達(dá)的中心，實現(xiàn)了語言實踐能力的不斷生長。

二、搭建對比框架，內(nèi)化習(xí)作單元專項化的寫作知識

結(jié)構(gòu)化思維對習(xí)作單元的解讀，只能從解讀認(rèn)知的層面洞察教材的編排用意，但如何進(jìn)行實踐層面的教學(xué)，則要關(guān)注到對寫作知識的提取與概括，并在這一過程中形成切實可行的程序性知識、策略性知識，具體指導(dǎo)學(xué)生如何遴選素材、遣詞造句、謀篇布局。顯然，如果不能很好地解決和內(nèi)化習(xí)作知識，而讓學(xué)生的認(rèn)知僅僅停留在概念化的層面，就會導(dǎo)致單元習(xí)作任務(wù)成為紙上談兵。筆者認(rèn)為，運用對比性的思維結(jié)構(gòu)，是一種較為妥帖的思維方式，旨在幫助學(xué)生在比照事物之后提取最具有普遍價的特性，掌握共同的認(rèn)知規(guī)律，并且能夠在全新的情境中去實踐，不斷朝著習(xí)作單元教學(xué)的整體性目標(biāo)邁進(jìn)。從具體實踐的層面來看，統(tǒng)編版習(xí)作單元中所有的精讀課文、習(xí)作例文等文本性資源具有相似的價值點，在單元習(xí)作目標(biāo)的關(guān)照下，從不同的方面、不同的維度進(jìn)行比較分析，從而概括并提煉出具有鮮明價值的關(guān)鍵性寫作知識，最終解決習(xí)作中遇到的問題。

以統(tǒng)編版四年級下冊中的習(xí)作單元為例，這個單元的訓(xùn)練重點是依照一定的順序來描寫景物，要求將印象最深刻的地方寫出特點來。試想，要想達(dá)成這一習(xí)作訓(xùn)練目標(biāo)，需要哪些關(guān)鍵性的寫作知識來支撐呢？聯(lián)系單元中的交流平臺，編者設(shè)置的寫作知識相對屬于抽象性的概念，對學(xué)生寫作時的實踐操作借鑒價值并不大。對比性研讀教材所編選的《海上日出》和《記金華的雙龍洞》這兩篇課文，就可以提煉出所具備的共性寫作知識：首先，是游覽中移步換景，能夠有順序地進(jìn)行描寫;其次是主次分明、層次清晰地描寫重點景物，并激活身體的多種感官進(jìn)行聯(lián)想和感受，將景物的特點寫清楚。從中不難看出，第一個寫作性知識是相對顯性的，而第二個所指向的寫作知識則是蘊藏其中的。如果不能將兩篇文章統(tǒng)整起來進(jìn)行對比，單憑一篇課文難以發(fā)現(xiàn)特點，更無法談及歸納與概括。

以葉圣陶先生的經(jīng)典游記《記金華的雙龍洞》一文為例，最為精彩的當(dāng)屬對“過空隙”一段的描寫。為了凸顯空隙的窄小，作者的構(gòu)思就是從四個維度展開描寫：（1）以游客在小船中過空隙時的姿態(tài)來描寫空隙的窄小，可以緊扣關(guān)鍵性詞語“并排仰臥”“沒法容第三個人”;（2）以小船過空隙的方式展現(xiàn)空隙的窄小，與前面所描寫的小船聯(lián)系，借助側(cè)面烘托的方式展開描寫;（3）運用自身的感知體驗來描寫，如“沒有一處不貼著船底了”，間接性地展現(xiàn)了小船的低矮;（4）在描述的過程中能夠運用反復(fù)的方式展現(xiàn)，并形成了自己獨特的感受和聯(lián)想，從而將空隙窄小的特點以最大化的方式加以呈現(xiàn)。

習(xí)作單元中的任何一個教學(xué)內(nèi)容和板塊，都承載著不同的價值和用意，教師不能單純以一篇課文的角度來審視與解讀，而需要將文本置放在習(xí)作單元的整體性視角下，遴選出能夠幫助學(xué)生快速達(dá)成習(xí)作目標(biāo)的教學(xué)價值點，從而使整個單元的教學(xué)始終緊扣單元教學(xué)目標(biāo)，更好地推動學(xué)生表達(dá)能力不斷地發(fā)展。

三、凸顯整合思維，鑄造習(xí)作單元鮮活化的高效產(chǎn)品

經(jīng)歷了上述教學(xué)，學(xué)生就能夠?qū)α?xí)作單元的系統(tǒng)邏輯認(rèn)知進(jìn)行感知，同時也能夠在不同的語言情境下靈活運用寫作知識來解決習(xí)作中遇到的問題和障礙。因此，我們需要將習(xí)作單元中的所有內(nèi)容進(jìn)行產(chǎn)品化處理，以統(tǒng)整性思維的方式引導(dǎo)學(xué)生鑄造出最高品質(zhì)的習(xí)作產(chǎn)品。針對習(xí)作單元的編排特點，整合性思維的特征就是要學(xué)生在結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的思維狀態(tài)中對現(xiàn)有的資源和內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的處理，并將所要著力探究的教學(xué)元素巧妙而高效地融合在一起，最終在全新的語境中探尋解決問題的最佳方案。這就需要從三個方面入手：（1）研究最原始、最基礎(chǔ)的學(xué)情，能夠發(fā)現(xiàn)對學(xué)生達(dá)成習(xí)作目標(biāo)影響最大的關(guān)鍵性問題;（2）能夠從因果之間的聯(lián)系入手，不斷深化學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知聯(lián)系，尋求積極、有效的認(rèn)知方法;（3）能夠在保持整體性狀態(tài)的同時著手處理好各個不同的部分，形成習(xí)作單元的全局性思維，找到解決問題的方法和策略，構(gòu)建全新的產(chǎn)品課程。

以統(tǒng)編版四年級上冊中習(xí)作單元為例，這個單元的訓(xùn)練重點是將印象深刻的事情經(jīng)過寫清楚。在研究學(xué)情時，就需要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)課文和實踐動筆時所遇到的共性問題：如學(xué)生能夠?qū)⑹虑閷懗鰜?，雖然也能在語言描述的過程中交代事情的要素，但交代的方式相對生硬，語言表達(dá)也不夠清晰，很大程度上處于一種單一化和模糊化的狀態(tài)。針對這種情況，教師就可以相機探尋出現(xiàn)這一情況的原因，如學(xué)生缺乏將一件事情寫清楚的核心知識，自然無法在面對自己所選擇的事情時進(jìn)行靈活的運用。針對這種情況，教師就可以組織學(xué)生嘗試對單元中的精讀課文《麻雀》和《爬天都峰》進(jìn)行深入感知，引導(dǎo)學(xué)生尋找表達(dá)方法上的共性特征，共同歸納出關(guān)鍵性的核心知識：要想將事情寫清楚，就是要將事件中的角色行動作為中心，將整個事件劃分成不同的階段。在此基礎(chǔ)上，教師就可以將整個單元的教學(xué)劃分成讀寫共生和習(xí)作實踐的兩個板塊。首先，從單元中的精讀課文入手，緊扣經(jīng)典課文《麻雀》，積極梳理整個故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，洞察文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生感受到合理的設(shè)置結(jié)構(gòu)，對于將課文表達(dá)清楚有很大的作用。其次，關(guān)注文本中獵狗和老麻雀的具體言行，初步認(rèn)識到對角色細(xì)致化描寫的重要價值。然后借助第二篇精讀課文《爬天都峰》，遷移運用第一篇課文學(xué)習(xí)時所積累的知識，讓學(xué)生真正懂得要想將爬天都峰寫清楚，主要的方法和策略就是作者始終將爬山作為整個事件的核心，達(dá)成鞏固和實踐的效果;緊接著，教師可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試轉(zhuǎn)換情境，以大掃除為情境資源，對所學(xué)習(xí)的寫作知識進(jìn)行實踐性遷移訓(xùn)練，先對大掃除活動進(jìn)行合理劃分，然后聚焦人物的內(nèi)心感受，更好地推動學(xué)生言語實踐能力的不斷提升。

縱觀整個過程，學(xué)生在教師的點撥和引領(lǐng)下，緊扣單元所設(shè)置的寫作性知識，投身到實踐過程中，學(xué)生對訓(xùn)練要點的關(guān)注已經(jīng)不僅停留在概念性層面，而是要在扎扎實實的活動過程中融入全新的情境中。

統(tǒng)編版習(xí)作單元中，需要借助結(jié)構(gòu)化思維來解讀和洞察編者的設(shè)置用意，運用對比性思維探尋單元內(nèi)所有教學(xué)資源的共性特征，運用整合性思維推動學(xué)生的實踐練筆，解決學(xué)生在寫作過程中遇到的問題，能夠在習(xí)作知識的支撐下，高效完成單元習(xí)作任務(wù)，更好地推動學(xué)生融入寫作中，促進(jìn)其語言表達(dá)能力和綜合性素養(yǎng)的不斷提升。