讓幼兒園課程“活”起來

張俊

陳鶴琴先生在20世紀(jì)20年代開創(chuàng)了我國的幼兒園課程研究，在20世紀(jì)40年代又正式提出了“活教育”理論。在將近一個(gè)世紀(jì)之后的今天，他的思想依然具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。新時(shí)代的幼兒園課程建設(shè)不必照抄當(dāng)時(shí)的課程形式，而應(yīng)該把握“活教育”理論的思想精髓，將其與當(dāng)代兒童發(fā)展與教育研究的成果結(jié)合起來，從而豐富和發(fā)展“活教育”理論。

我們認(rèn)為，“活教育”所強(qiáng)調(diào)的“活”有兩層含義：一是生活的活，即教育要密切聯(lián)系兒童的生活;二是活力的活，即教育要順應(yīng)兒童的天性、激發(fā)兒童的生命活力。南京市鶴琴幼兒園的“活教育”課程探索，正是從以上解讀出發(fā)，以回歸生活、回到兒童為指向，努力讓幼兒園的課程“活”起來。在6年的實(shí)踐中，“活教育”思想不僅啟發(fā)了我們對幼兒園課程特質(zhì)的理解，也照亮了我們的幼兒園課程建設(shè)之路。

一、幼兒園課程應(yīng)該是“活”的

幼兒園究竟該不該有課程？這個(gè)問題看起來有點(diǎn)多余。但如果要問幼兒園課程應(yīng)該是怎樣的，也許答案就不會那么明晰了。課程這個(gè)概念來源于中小學(xué)校，本意是指教學(xué)內(nèi)容的組織和安排。因?yàn)閷W(xué)校的教學(xué)內(nèi)容通常都是以學(xué)科來劃分的，因此課程也常常被理解為學(xué)科。國家為中小學(xué)校的各門學(xué)科都規(guī)定了課程標(biāo)準(zhǔn)，這是教材編寫和學(xué)科教學(xué)的基本依據(jù)。

然而，如果我們套用中小學(xué)校的課程概念來理解幼兒園課程，那就大錯特錯了。事實(shí)上，當(dāng)前幼兒園課程實(shí)踐中存在的諸多問題，歸根結(jié)底都是教育工作者對幼兒園課程的特質(zhì)認(rèn)識不清。幼兒學(xué)習(xí)的一個(gè)重要特點(diǎn)是經(jīng)驗(yàn)性。幼兒的思維發(fā)展水平?jīng)Q定了他們還無法學(xué)習(xí)抽象的概念，而只能獲得具體的、經(jīng)驗(yàn)層次的知識。這些知識與幼兒生活的環(huán)境一定是密切聯(lián)系的。例如，我們無法讓幼兒理解季節(jié)的概念及成因，只能讓幼兒獲取有關(guān)季節(jié)的感性經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，而南方和北方的幼兒對于季節(jié)的經(jīng)驗(yàn)又有著巨大的差異。因此，相比概念而言，經(jīng)驗(yàn)對幼兒來說更為重要和基本。只有源自真實(shí)生活的、親身體驗(yàn)的學(xué)習(xí)，才是真正有意義的學(xué)習(xí)。

經(jīng)驗(yàn)是伴隨著個(gè)人的活動而獲取的，因此具有個(gè)人性和整體性的特征。我們可以從幼兒的經(jīng)驗(yàn)中抽取出某種學(xué)科學(xué)習(xí)的萌芽，但只有將這種學(xué)科學(xué)習(xí)的萌芽還原到真實(shí)、完整的情境中，有意義的學(xué)習(xí)才會發(fā)生。而孤立的學(xué)科學(xué)習(xí)如果不能統(tǒng)整到個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)中，就是無意義的學(xué)習(xí)。

由此看來，幼兒園課程與中小學(xué)校課程的概念相差甚遠(yuǎn)。然而，幼兒園沒有課程標(biāo)準(zhǔn)、沒有書本教材，并不意味著幼兒就沒有發(fā)生學(xué)習(xí)或者教師可以隨意確定學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師需要將學(xué)習(xí)內(nèi)容經(jīng)驗(yàn)化、生活化、個(gè)人化，也就是將各領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)有機(jī)融入幼兒真實(shí)的個(gè)人生活之中。正如陳鶴琴先生所說，“大自然、大社會都是活教材”，要充分利用生活中的教育資源，開展有利于幼兒學(xué)習(xí)的活動。幼兒園課程應(yīng)該是“活”的，它對教師最大的挑戰(zhàn)就在于此。

在當(dāng)前幼兒園課程建設(shè)實(shí)踐中，因?yàn)閷τ變簣@課程特質(zhì)把握不清而導(dǎo)致的偏差仍較為普遍。不顧幼兒實(shí)際生活需要、機(jī)械地照搬教材是一個(gè)極端，一味追求生成活動、園本特色而造成內(nèi)容隨意則是另一個(gè)極端。究竟應(yīng)該如何看待教材藍(lán)本和園本課程？我們認(rèn)為，教材藍(lán)本對于幼兒園課程建設(shè)應(yīng)該是一種支持而不是束縛，它可以幫助教師全面把握課程內(nèi)容的框架，為教師提供可以借鑒的課程案例，但它絕不可能成為放之四海而皆準(zhǔn)的現(xiàn)成的課程，而必須經(jīng)歷一個(gè)園本化甚至班本化的過程。而所謂“園本課程”，在我們看來它不應(yīng)該和追求辦園特色畫等號，而應(yīng)該是幼兒園課程的應(yīng)有之義。也就是說，每個(gè)幼兒園的課程必定是園本的、獨(dú)特的。這種獨(dú)特性源自幼兒園在滿足幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的共同需要的基礎(chǔ)上對本園實(shí)際情況和幼兒真實(shí)需要的關(guān)照，源自教師在預(yù)設(shè)課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上對教育機(jī)會的把握和對教育資源的利用。這也就是我們所追求的“活”的幼兒園課程，一種更能貼近生活、貼近兒童，也更能激發(fā)兒童的主動參與的“靈活”的課程。

二、“活”的幼兒園課程建設(shè)路徑

“活”的幼兒園課程建設(shè)，有賴于“活”的教師隊(duì)伍。針對我園以新手教師為主體的現(xiàn)狀，我們采用抓大放小的策略，將教師課程觀念的確立和反思能力的培養(yǎng)作為優(yōu)先考慮的方面。初期的實(shí)踐探索主要從兩個(gè)方面入手：一是確立“關(guān)注生活、看見兒童”的課程觀念;二是給教師賦權(quán)、賦能，實(shí)施班本化課程。

我們不否認(rèn)教材藍(lán)本對于教師的參考價(jià)值，但同時(shí)也讓教師明確，課程絕不是對教材內(nèi)容的忠實(shí)執(zhí)行，也不僅僅是集體教學(xué)活動?！耙蝗栈顒咏哉n程”，就是要將預(yù)設(shè)的有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容有機(jī)地融入到幼兒的真實(shí)生活中去，同時(shí)要關(guān)注并努力實(shí)現(xiàn)幼兒一日活動各個(gè)環(huán)節(jié)的教育價(jià)值。幼兒園的課程發(fā)生于教師和幼兒的共同生活和游戲之中。教師在和幼兒的互動過程中，傾聽幼兒的聲音，捕捉幼兒的興趣、問題和需要，同時(shí)基于幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，給予適宜的支持和引導(dǎo)，這就是課程。

我們讓教師明確，無論是尋找課程的起點(diǎn)，還是衡量課程實(shí)施的效果，都要以兒童為尺度。只有看得見兒童，才能找得到課程。我們鼓勵教師講述他們與兒童之間發(fā)生的故事，反思故事中的兒童在哪里、學(xué)習(xí)在哪里、課程在哪里，并通過交流和研討，提升教師關(guān)注兒童的意識和解讀兒童的能力。

在課程實(shí)施方面，我們尊重教師的專業(yè)自主，給班級教師充分賦權(quán)。我們相信，班級教師與幼兒朝夕相處，他們是最了解幼兒發(fā)展?fàn)顩r和需要的人，理應(yīng)擁有課程決策的話語權(quán)。我們在明確底線的前提下，給課程留白，讓課程有彈性，確保了課程的班本化實(shí)施。

班本化課程的實(shí)施，不是鼓勵教師標(biāo)新立異，不是“為不同而不同”，而是為了讓課程更貼近本班幼兒的生活，更貼近本班幼兒的需要。從這個(gè)意義上說，賦權(quán)也意味著賦責(zé)。班級教師是課程計(jì)劃和實(shí)施的第一責(zé)任人。他們要根據(jù)自己對幼兒的了解來制訂和調(diào)整保教工作計(jì)劃，要積極回應(yīng)幼兒的學(xué)習(xí)需要，要及時(shí)捕捉生活中的教育機(jī)會，并納入到課程中去。班級教師的所有課程決策都應(yīng)該是基于自主思考的負(fù)責(zé)任的判斷。

賦權(quán)離不開賦能。對新手教師來說，他們既缺乏對課程的宏觀把握，又缺乏具體的實(shí)施策略。我們通過課程資源、教研等多方面的支持，讓教師在實(shí)踐和反思中逐漸獲得課程意識和課程實(shí)施能力方面的成長。除了教材藍(lán)本可以給教師提供成熟的課程范例外，我們更注重本園課程實(shí)施案例的積累，讓課程資源越來越貼近本園教師的需求。在教研方面，我們通過每周一次的年級組集體備課，全程支持班級的課程開展;通過全園性的主題活動教研，共同探討主題活動開展的經(jīng)驗(yàn);通過學(xué)科組教研，幫助教師了解各發(fā)展領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)及教育教學(xué)規(guī)律。立體式、浸潤式的教研讓教師在不知不覺中獲得成長，從而提升課程實(shí)施的水平。

總之，幼兒園課程的建設(shè)與教師隊(duì)伍的建設(shè)不可分割。隨著教師自主性、創(chuàng)造性被激發(fā)，這一靈活、生動的課程也逐漸走向成熟。

三、一個(gè)“活”的幼兒園課程樣本

南京市鶴琴幼兒園的課程樣本，不是一套確定性的課程內(nèi)容和活動，而是一個(gè)努力體現(xiàn)幼兒園課程特質(zhì)的具有包容性、生長性的課程框架。這個(gè)框架能包容生活的豐富多變，也能使教師創(chuàng)造性實(shí)踐的空間最大化。

“活”的課程目標(biāo)：以《指南》為依據(jù)，以評估為保障

課程目標(biāo)的架構(gòu)，也許是每個(gè)幼兒園課程建設(shè)者都無法繞過的巨大“工程”：從課程總目標(biāo)到分目標(biāo)，再到年齡段目標(biāo)，構(gòu)成一個(gè)精密的體系。的確，在傳統(tǒng)的“目標(biāo)模式”下，這樣的課程目標(biāo)體系是課程運(yùn)作的指揮棒，從課程內(nèi)容的選擇和組織，到課程實(shí)施的全過程，只為確保所有目標(biāo)達(dá)成，無一遺漏。然而，這樣的目標(biāo)體系的最大問題就是它的封閉性和單向性，面對既定的課程目標(biāo)和課程實(shí)踐中大量的生成性內(nèi)容，教師束手無策了。

我們在課程建設(shè)中嘗試建立一種“活”的課程目標(biāo)體系。從嚴(yán)格意義上說，它還稱不上一個(gè)“體系”。我們并沒有像很多幼兒園那樣構(gòu)建一個(gè)宏大的目標(biāo)體系，而是把《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》五大領(lǐng)域的目標(biāo)作為課程的目標(biāo)。我們也沒有設(shè)定各年齡階段的目標(biāo)，而是聯(lián)合學(xué)科研究專家梳理出五大領(lǐng)域中每一條目標(biāo)的發(fā)展進(jìn)程，作為教師在課程實(shí)施過程中對兒童進(jìn)行觀察評估的支架（對這個(gè)問題的闡述詳見筆者刊登在《幼兒教育》2021年第6期的文章《“活”的兒童觀察評估：南京鶴琴幼兒園的研究與實(shí)踐》）。

我們的課程目標(biāo)之所以是“活”的，是因?yàn)樗魈试谡n程實(shí)施的過程之中。班級教師在制訂每學(xué)期、每月乃至每周的保教工作計(jì)劃時(shí)，需要對照各領(lǐng)域目標(biāo)，檢視班級幼兒的發(fā)展進(jìn)程，在總結(jié)幼兒發(fā)展需求、發(fā)現(xiàn)幼兒發(fā)展機(jī)會的基礎(chǔ)上，確定下一階段的教育重點(diǎn)。

課程目標(biāo)的“活”還體現(xiàn)在課程實(shí)施過程中教師對幼兒進(jìn)行的嵌入式評估。教師心中帶著對課程目標(biāo)與發(fā)展進(jìn)程的理解，在課程實(shí)施的全過程（包括有計(jì)劃的和意料之外的）中，看見并支持幼兒在各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展。正是這種無處不在的嵌入式評估，讓教師可以靈活調(diào)整，最終保障每個(gè)幼兒在各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展，保障課程目標(biāo)的達(dá)成。

“活”的課程內(nèi)容：以領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)核，以真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)為網(wǎng)絡(luò)

兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的五大領(lǐng)域無疑是構(gòu)成幼兒園課程內(nèi)容的骨架，但幼兒的活動和經(jīng)驗(yàn)具有整體性，我們需要將各領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)盡量嫁接到真實(shí)、有意義的生活活動和經(jīng)驗(yàn)之中，這樣才可以使課程內(nèi)容“活”起來。

問題在于，領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)與真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)之間并不是簡單的一一對應(yīng)關(guān)系，它們遵循著不同的邏輯：前者是學(xué)科邏輯，后者是生活邏輯。這就是我們采用領(lǐng)域與主題“雙軌制”課程的學(xué)理依據(jù)。主題活動并不是課程的全部，但它是幼兒對感興趣的問題的深入探究，與幼兒的生活密不可分。

領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)也是我們要關(guān)注的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這關(guān)系到課程目標(biāo)的達(dá)成。但是它與幼兒的真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)并不能完美地重合，而是滲透、交織在不同的活動中的。教師一方面要從生活邏輯出發(fā)，構(gòu)建幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)（例如主題學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)），另一方面要識別活動的“內(nèi)核”，也就是各個(gè)領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，并構(gòu)建其生長鏈條。必要的時(shí)候，教師也可以從領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)出發(fā)設(shè)計(jì)活動，以保證該經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性。

“活”的課程實(shí)施：預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合，多種活動形式有機(jī)整合

課程實(shí)施的“活”體現(xiàn)在兩個(gè)方面。

第一，是預(yù)設(shè)與生成的結(jié)合。我們把課程看成是教師與幼兒乃至家長共同建構(gòu)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，生成的活動在課程中隨時(shí)可能發(fā)生。教師即使在預(yù)設(shè)的活動中，也要抱著一種開放的態(tài)度，接納各種意外的發(fā)生。在主題活動開始時(shí)，教師只是預(yù)設(shè)一個(gè)大略的主題探究線索，而主題活動的具體演繹過程則往往充滿了幼兒創(chuàng)造出的各種“驚喜”。

第二，課程實(shí)施途徑也是靈活多樣、有機(jī)整合的，而整合的背景就是幼兒的生活?！盎睢钡恼n程應(yīng)該具有濃濃的“煙火氣”，“活”的課程應(yīng)該發(fā)生在教師和幼兒的共同生活中。那些來源于生活的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也應(yīng)該通過生活中的各種活動轉(zhuǎn)化為幼兒主動獲取的經(jīng)驗(yàn)：他們自主選擇活動并沉浸其中，他們投入游戲并樂在其中，他們通過集體討論相互學(xué)習(xí)，無論何種形式的活動都指向有意義的學(xué)習(xí)。

以上是對南京市鶴琴幼兒園的課程樣本的一個(gè)簡略概括。我相信，“活”的課程應(yīng)該有多種實(shí)踐樣態(tài)，而在樣態(tài)背后，更值得思考的是我們?nèi)绾卫斫庥變簣@課程的特質(zhì)，如何真正滿足幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的需要。

圖4 童圣恩（5歲半）：教室里應(yīng)該有樓梯，紅色彎曲的線是樓梯，小朋友們可以爬上樓梯去吃水果，也可以在樓上睡覺。左下角紅色的是西餐室，藍(lán)色的是蘑菇室。

圖5 蔣明昊（5歲半）：教室應(yīng)該分成很多格子，就像一個(gè)個(gè)格子店鋪。小朋友進(jìn)到每個(gè)格子里，這樣做游戲就不會被發(fā)現(xiàn)了。

圖6 史佳昊（5歲半）：這是星球教室。教室的天花板上裝飾的全是星球，小朋友們在教室里模仿外星人游戲。

圖7 周雨檬（5歲半）：左上是很多彩虹書，右上是裝飾屋;中間是表演的地方，右邊是下棋的地方;左下和右下放了很多材料，小朋友可以自己取。整個(gè)教室是橘色的。

圖8 李若嫣（5歲半）：教室里什么都可以不要，但可以養(yǎng)很多小動物，比如螃蟹、小貓、烏龜、羊。