指向核心素養(yǎng)的高中地理深度教學措施

劉開業(yè)

摘 要：隨著核心素養(yǎng)理念的提出，學科教師越發(fā)認識到深度教學的重要性，只有學科教師基于學生的深度學習深化教學，才能夠深挖教材內容，拓展學生的思維，激發(fā)學生獨立思考能力和質疑意識，在問題的分析和解決中培育發(fā)展其核心素養(yǎng)。從本質上講，高中地理具有自己的學科特征，以文字、數字、圖像、色彩等語言對地理知識進行了高度的概括和詳盡的闡釋，基于其學科語言的特殊性，這就使得高中地理具有高度的抽象性、概括性和邏輯性，在一定程度上就加劇了學生的學習難度。為此，高中地理教師要貫徹落實核心素養(yǎng)理念，以新課標要求為導向，堅持學生是教學活動的中心，設計有梯度的問題，引導學生在問題中深度學習，進而培育發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)。

關鍵詞：高中地理;學科素養(yǎng);深度教學策略

高中地理的學科核心素養(yǎng)包括四個方面，即人地協調觀、綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐能力，這四個方面有機統(tǒng)一，相互依存，相互影響，相互作用，共同推動學生高效獲取具有深度、廣度和高度的地理認知，并推動學生將所學的地理知識和技能應用到生活實踐中，更好地為人們生活服務，提升人們生活的質量和水平。由此可見，在核心素養(yǎng)視域下，高中地理教師開展深度教學顯得尤為重要，不僅有助于建構高中地理高效教學活動，而且有助于提升學生的學科核心素養(yǎng)，最終有助于學生全面性成才成長。

一、核心素養(yǎng)、深度教學概述

所謂學科核心素養(yǎng)，是指一個學科教學中所培育發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，這些核心素養(yǎng)成為學生高質量學習學科的動力源，成為學生全面性成才成長的知識支撐。而地理學科核心素養(yǎng)，包括四個方面，即人地協調觀，指人們對人類與地理環(huán)境之間形成協調關系的必要性和可能性的認識、理解和判斷;綜合思維，指是地理學基本的思維方法，指人們具備的全面、系統(tǒng)、動態(tài)地認識地理事物和現象的思維品質與能力;區(qū)域認知，是地理學基本的認知方法，指人們具備的對人地關系地域系統(tǒng)的特點、問題進行分析、解釋、預測的方法和能力;地理實踐力，是指人們在地理戶外考察、社會調查、模擬實驗等地理實踐活動中所具備的行動能力和品質[1]。這四個方面并不是割裂的關系，而是有機統(tǒng)一的，四個方面相互影響，相互作用，成就了學生的深度地理學習，進而能夠促使學生利用所學的地理知識和技能為實踐服務。

深度教學，一般是指基于學生深度學習的教學，是體現和反映學科本質的教學。它包括三個方面的內容，學科的本質屬性，學科的核心任務和學科的特殊教學方式。從知識的層面來講，深度教學旨在學科教師對淺層次的知識向深層次的知識延伸和跨越的教學。從教師的角度來講，深度教學是指教師對教材科學準確把握，開展有深度的教學。從學生的角度來講，深度教學是指學科教師引導學生，開展提升學生深度思維的教學?；谏疃冉虒W的特征所在，這就要求學科教師以學生為學習活動的中心，學科教師要創(chuàng)新教學模式，深挖教材內容，培育發(fā)展學生的深度思維，進而實現學生的深度學習和提升學科教學效率[2]。

二、核心素養(yǎng)下的高中地理深度教學現狀

（一）未確立新的教學理念

傳統(tǒng)教學理念的影響根深蒂固，且高中地理課程教學革新發(fā)展的時間比較短，教學實踐活動還處于不斷探索中，致使一些高中地理教師難免會對新的教學理念抱有質疑心態(tài)，不能夠確立新的教學理念，而是還以傳統(tǒng)的教學理念為指導，在教學活動中，依舊凸顯自己的教學主導地位，學生還是學習的被動者和僵化接受者;不尊重學生的個體差異性，采取全課堂教學灌輸模式;評價機制過于單調僵化，不能夠凸顯學生的優(yōu)勢;作業(yè)設計單調單一，不考慮學生的學習層次。最終導致學生的學習積極性和主動性不高，教材內容不能夠有效消化吸收，學生的學科綜合素養(yǎng)也不能夠培育發(fā)展，更不要談學生的全面性成才成長。

（二）未創(chuàng)新教學模式

基于一些高中地理教師沒有樹立科學的教學理念，這勢必導致他們不能夠創(chuàng)新教學模式，還采取講授和示范教學形式開展教學活動。而高中地理學科具有抽象性、邏輯性和概括性等很強的學科特征，單靠教師的語言性描述和闡釋，難以對地位方位、區(qū)域特征、自然地理風貌、地質結構、氣候變化本質、礦產資源分布、河流走向成因等進行深度分析、高度展示和有層次性解決，最終不利于構建高中地理高質量教學活動，也不利于提升高中地理教師專業(yè)教學素養(yǎng)，更不利于高中生高效學習地理學科。

（三）深度教學的深度不夠

雖然一些高中地理教師貫徹了學科核心素養(yǎng)，以新課標為教學要求，采取了一定程度的深度教學，但是這種深度教學只泛泛化，未落實在某一個方面，不能夠從學科的本質屬性、學科的核心任務和學科的特殊教學方式三個方面全面性展開。要么只是形式地要求學生深度學習，至于如何引導學生深度學習，一些高中地理教師并未采取具體措施，也不能夠從教學模式上給予改觀;要么只是強調深度教學的一些理論，至于理論如何推進落實，并與具體的教學實踐活動相結合，致使深度教學的理論只屬于空談;要么沒有結合學情，基于具體教材內容，建立起相應的深度教學目標，沒有目標做引導，深度教學就不能夠向縱深發(fā)展，即使取得一定的成效，也只是屬于某一階段性或某一層次的，不能夠保持可持續(xù)性發(fā)展。

三、核心素養(yǎng)下推動高中地理深度教學的價值

（一）有利于確立新的教學理念

核心素養(yǎng)視域下，高中地理教師能夠認識到核心素養(yǎng)培育發(fā)展的重要性，且為了達成這一教學目標的實現，會探究引發(fā)學科核心素養(yǎng)思潮的理論基礎學習，隨著理論學習的不斷深入，能夠確立新的教學理念。堅持以生為本，尊重學生的個體差異性和學習特點，在教學活動中，發(fā)揮學生的主觀能動性和創(chuàng)造性，教師不全權把控學生的學習，只是對學生的學習起引導和輔助作用，以活動和議題形式，引導學生主動地思考問題、合作探究問題和多視角解決問題，就能夠逐漸地提升學生的地理學習興趣和激情，進而提高他們的地理學習能力。

（二）創(chuàng)新教學模式

在新教學理念的引導下，為了落實學科核心素養(yǎng)目標，高中地理教師要摒棄以往的教學模式，創(chuàng)新教學模式，比如采取翻轉教學、情境活動教學、生活化教學、游戲活動教學、議題式教學和合作探究教學等，營造濃厚的教學氛圍，深挖和延伸教材內容，滿足學生的多元化學習需求，激發(fā)他們的地理學習熱情和信心，學生就會主動學習地理和自覺完成地理學習任務。隨著高中地理教學活動的深入推進，學生就能夠找到適合自己的地理學習方法，在這些方法的推動下，獲取更多地理學科核心素養(yǎng)，進而借助地理學科核心素養(yǎng)開啟他們更高更深的學習前景。

（三）拓展深度教學的深度

為了切實落實學科核心素養(yǎng)教學目標，高中地理教師必須強化深度教學，驅動他們深度教學必須要落到實處，而不是形式上或某一范圍內的深度教學，而是按照深度教學的三個方面，即學科的本質屬性、學科的核心任務和學科的特殊教學方式去有序推進深度教學。在地理教學活動中，從學科的學科特征、建立學科的核心任務、采取最為有效的教學模式，以教材內容為基礎，堅持學生的學習主體地位，引導學生深度學習，在建立深度思維的同時，對所進行的地理學習內容從現象要上升到本質，從理論要上升到實踐，從局部要上升到整體，進而實現對教材內容的全方位、多層次和多領域把握。

四、核心素養(yǎng)下推動高中地理深度教學的策略

（一）設計有梯度的任務，拓展學生思維

深度學習需要以學生的自主思考為導向，學生只有打開了自主思考的大門，各種知識點的關系才能夠聯系起來，知識結構間的體系也能夠建構起來，那么他們對知識的頓悟、領悟和把握就能夠自然而然得以實現[3]。因此，地理教師要為學生營造良好的問題環(huán)境，設計有梯度的問題，以小組合作探究的方式，通過師生和生生合作探究，探析有梯度任務中問題來源，結合已有的地理知識和生活實踐經驗，抽絲剝繭式分析和解決復雜任務中的問題，實現學生綜合思維能力和知識遷移能力的提升。

例如：在進行人教版《太陽對地球的影響》這一課時教學活動時，地理教師就要以“太陽對地球的影響”為主題，結合教材內容的編制及重難點，設計有梯度的學習任務，以合作探究形式，引導學生去完成有梯度的學習任務，在問題解決過程中逐步培育、發(fā)展學生的深度思維。首先，地理教師并不馬上進入到教材學習中，而是為了營造良好的問題環(huán)境，借助多媒體教學輔助工具，運用視頻工具把事先準備好的短視頻向學生播放，通過短視頻觀看，引導學生了解太陽的奧秘。而后，基于前面短視頻的引導鋪墊，在一定程度上激發(fā)了學生對“太陽的奧秘”產生濃厚學習興趣，不用地理教師催促學生就自主自愿地對教材內容進行閱讀，從教材中探尋到“太陽的奧秘”。當學生熟悉完本課時的教材內容以后，地理教師就要及時地提出學習任務，這些任務的設計有一定梯度，從易到難地開展，尊重了學生的個體差異性和滿足了學生的多元化學習需求，有助于學生獨立思考，通過思考完成相關梯度的學習任務，進而形成一定的思維。梯度學習任務，比如：“在你們的印象中或基于已知的知識體系，太陽對地球造成哪些方面的影響？造成這些影響的因素是什么？對于積極的影響，有哪些價值？對于消極的影響，如何采取補救措施？”針對這些學習任務，各個學習小組，在小組組長的帶領下展開積極的討論。對于討論中有異議的點，地理教師要深入到學生之中，及時地引導他們，從思維的碰撞中尋求到契合點。最后，當規(guī)定的時間一到，地理教師要求各個學習小組選派一名代表進行學習成果分享，地理教師對每一個學習小組的成果分享要給予肯定和激勵評價，對于不足之處可以選取其他小組進行補充，實現成果互為分享，優(yōu)點互為欣賞，不足互為促進。尤其是對于各個小組成果的思路，地理教師要著重讓學生們分享或表達自己的看法和意見，通過思維的碰撞，學生們意識到獨立思考問題能力、散發(fā)思維、遷移思維、邏輯思維等的重要性，并愿意在以后的學習過程中注重思維能力提升。

（二）借助思維導圖，拓展學生思維深度

高中地理不僅知識點零碎且體系龐雜，而且包含著文字、圖形、圖片、數字、圖表等語言，這就加重了學生的認知理解困難，在解題過程中學生很容易出現知識混亂，所用知識移位、不匹配等現象。思維導圖集層次性、系統(tǒng)性和結構性于一體，有助于學生梳理知識體系，建構知識邏輯，夯實課程基礎，尤其是在綜合性學習中，更有能力把握章節(jié)之間的聯系，進行知識體系串聯，形成密不可破的地理知識網絡。針對教材內容煩瑣、知識邏輯不清晰的小結，教師可以借助思維導圖幫助學生建構課堂知識的邏輯[4]。

例如：在進行人教版《自然界的水循環(huán)》這一課時教學時，由于涉及的水循環(huán)過程是從形式與地區(qū)兩個視角引入的，如果地理教師只針對教材內容進行講授和闡釋，很容易讓學生對水循環(huán)在不同地區(qū)間的不同形式產生混淆。為了幫助學生形成清晰的認知路線，地理教師可以借助思維導圖這一邏輯建構工具，幫助學生厘清水循環(huán)在不同地區(qū)間的不同循環(huán)形式。首先，地理教師分別從海陸間、陸地內和海上內循環(huán)設計三個思維導圖，讓學生對這個思維導圖進行理解認知。而后，當學生對前面三個思維導圖有了一定邏輯思路和建立了一定的知識體系后，地理教師就化零為整，以一個綜合思維導圖向學生展示。最后，依據整理好的思維導圖，地理教師讓學生從頭到尾自主重溫這一課時的知識邏輯，隨著一遍遍地重復思維導圖，水循環(huán)的三種形式越發(fā)在學生腦海清晰分明，并自動在腦海中生成相應的水循環(huán)類型生動圖形。

（三）應用多媒體教學，提升學生對知識的深度理解把握

地理學科是理論與實踐的有機統(tǒng)一，一定的地理理論知識總有相對應的實踐生動展示，基于書本教材的紙質特性，學生只能夠識記一定的地理知識，并不能馬上建立對應的實踐情境，地理教師可以借助多媒體教學，將抽象的理論具體化，讓學生吸收看得見、摸得著的知識，提升學生對知識深度的理解把握。

例如：在進行人教版《交通運輸方式和布局》這一課時教學時，地理教師借助多媒體教學輔助工具，運用圖片工具，通過網絡搜索向學生展示管道運輸中的載體、磁懸浮列車等;運用視頻工具，把這些交通工具的具體運作原理及注意的地理事項，以科普視頻向學生灌輸解釋;運用電子地圖軟件，通過網絡實時為學生展示我國鐵路、公路、水路的交通布局，體會我國交通的發(fā)達程度。通過地理教師的這一教學策略，學生對知識的理解把握實現了文本到現實的飛躍，更為深刻，更為全面。

結束語

毋庸置疑，在核心素養(yǎng)視域下，高中地理教師開展深度教學，是高中地理課程深化革新的內在要求，也是高中生多元化地理學習的個性需求，更是高中地理教學高質量發(fā)展的現實要求。只有高中地理教師貫徹了核心素養(yǎng)理念，采取了深度教學策略，才能夠切實尊重學生的學習主體地位，營造濃厚的教學氛圍，在有梯度的問題中師生和生生合作探究，在合作探究中分析問題、發(fā)現問題和解決問題，進而推動學生敢于獨立思考、樂于合作探究、善于質疑、勇于實踐動手操作等，最終有助于培育發(fā)展學生的地理學科素養(yǎng)，解決長期困擾學生的地理學習難問題。

參考文獻

[1]楊立偉.高中地理課堂教學中如何培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)[J].中學課程輔導（教學研究），2021（32）：61.

[2]閆巍.高中地理學科核心素養(yǎng)落地的實踐探索[J].讀與寫，2021，18（18）：193.

[3]王宏.在高中地理教學中有效滲透學科核心素養(yǎng)的策略探究[J].考試周刊，2021（61）：142-144.

[4]崔麗.高中地理教學中學科素養(yǎng)滲透策略探究[J].文理導航·教育研究與實踐，2021（8）：49，51.