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    初中語文“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)的誤區(qū)、要素及建議

    2022-05-30 06:22:14劉娟
    關(guān)鍵詞:活動(dòng)·探究統(tǒng)編語文教材教學(xué)策略

    摘要 “活動(dòng)·探究”單元作為新的組元類別,為語文教學(xué)注入了新鮮血液,同時(shí)也對教師提出了新的要求和挑戰(zhàn)。大量教師由于缺乏對活動(dòng)探究單元科學(xué)合理的認(rèn)識,從而導(dǎo)致教學(xué)策略偏差,步入教學(xué)誤區(qū)。本文聚焦活動(dòng)與任務(wù),結(jié)合對一線教學(xué)的反思梳理出五大誤區(qū),并針對五大誤區(qū)提出了三個(gè)“活動(dòng)·探究”單元應(yīng)有的關(guān)鍵要素及四點(diǎn)教學(xué)建議,以期對“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)起到促進(jìn)作用。

    關(guān)鍵詞 活動(dòng)探究單元? 統(tǒng)編語文教材? 教學(xué)策略

    引用格式 劉娟.初中語文“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)的誤區(qū)、要素及建議[J].教學(xué)與管理,2022(19):67-70.

    “活動(dòng)·探究”單元作為新的組元類別是統(tǒng)編初中語文教材的一大亮點(diǎn)。其設(shè)計(jì)和編排踐行了語文課程綜合性、實(shí)踐性的理念,通過層層遞進(jìn)的任務(wù)指引學(xué)生主動(dòng)參與、積極實(shí)踐、持續(xù)探究語文學(xué)習(xí)活動(dòng),從而提升語文素養(yǎng),實(shí)現(xiàn)個(gè)性發(fā)展。自統(tǒng)編教材投入使用以來,正確認(rèn)識并合理教授“活動(dòng)·探究”單元成為語文教育工作者的重要課題。一線教師在大量的教學(xué)實(shí)踐中積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),同時(shí)也暴露了一系列的教學(xué)誤區(qū)。教學(xué)誤區(qū)為語文教育工作者摸索“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)策略提供了經(jīng)濟(jì)教訓(xùn)。因此,文本嘗試從教學(xué)誤區(qū)中提煉出“活動(dòng)·探究”單元的關(guān)鍵要素并提出建議,以期為“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)起到促進(jìn)作用。

    一、“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)的誤區(qū)

    “活動(dòng)·探究”單元是語文教育工作者新的挑戰(zhàn),在摸索實(shí)踐的過程中難免會(huì)出現(xiàn)一些誤區(qū)。統(tǒng)編語文教材核心編者王澗提出:“活動(dòng)·探究”單元是“以任務(wù)為先導(dǎo),以活動(dòng)為主體,將聽說讀寫融為一體的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)”[1]??梢娀顒?dòng)和任務(wù)在“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)中發(fā)揮著重要作用。本文聚焦于“活動(dòng)”和“任務(wù)”,在總結(jié)反思一線教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上嘗試梳理“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)誤區(qū)。

    1.演變成為了活動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)

    活動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)指的是教師規(guī)劃和組織各種各樣的活動(dòng),卻沒有引發(fā)連貫的、有重點(diǎn)的生成性學(xué)習(xí)[2]。為更好地說明活動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)和“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)的區(qū)別,我們通過舉例進(jìn)行對比分析。

    案例1:為了培養(yǎng)學(xué)生的新聞閱讀能力,新聞編寫能力以及新聞意識,L老師創(chuàng)設(shè)了真實(shí)的活動(dòng)情境——我要應(yīng)聘校園記者;提出了有挑戰(zhàn)的探究性問題——如果你是評委,你會(huì)從哪些方面考量?并在此基礎(chǔ)上提供大量的學(xué)習(xí)材料供學(xué)生參考,引導(dǎo)學(xué)生對材料進(jìn)行梳理和總結(jié),并嘗試實(shí)踐。在這個(gè)過程中,學(xué)生積極參與,主動(dòng)建構(gòu)與新聞相關(guān)的知識,并最終產(chǎn)出新聞產(chǎn)品。

    案例2:M老師帶領(lǐng)學(xué)生對不同類別的新聞做了詳細(xì)分析,以幫助學(xué)生了解新聞的類別、特點(diǎn)以及采編過程,并對學(xué)生的掌握情況進(jìn)行測評。評估之后,要求學(xué)生運(yùn)用所掌握的信息為一個(gè)真實(shí)事件進(jìn)行新聞采訪,完成一篇新聞稿。其引導(dǎo)問題是“一篇完整的新聞應(yīng)具有哪些要素”。

    對比以上兩個(gè)案例我們會(huì)發(fā)現(xiàn),面向同一教學(xué)目標(biāo),兩個(gè)教學(xué)活動(dòng)之間有很大的差別。案例1屬于“活動(dòng)·探究”式教學(xué),案例2屬于活動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)。兩者間的具體差別見表1。

    “活動(dòng)·探究”單元教學(xué)應(yīng)在活動(dòng)之初便指向關(guān)鍵語文知識的建構(gòu),教師為學(xué)生提供真實(shí)的活動(dòng)情境和有挑戰(zhàn)的探究問題。在這個(gè)情境中,學(xué)生主動(dòng)參與,持續(xù)探究相關(guān)的語文知識,同時(shí)獲得交流合作、解決問題、思維發(fā)散等能力的鍛煉機(jī)會(huì)。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中,活動(dòng)處于核心地位并貫穿始終。而活動(dòng)導(dǎo)向的活動(dòng)則是一個(gè)被教師掌控,處于學(xué)習(xí)活動(dòng)外圍,與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的活動(dòng)。

    2.割裂了活動(dòng)與探究的關(guān)系

    正如陸志平所說:“‘活動(dòng)·探究的核心是探究,活動(dòng)是載體。”[3]兩者緊密相融,不可分割。首先,失去了探究的活動(dòng)就像無水之源,只有實(shí)踐活動(dòng)而少有思想上的活動(dòng),容易出現(xiàn)形式化的現(xiàn)象。如有教師將新聞單元安排在學(xué)校運(yùn)動(dòng)會(huì)前后進(jìn)行,以此為學(xué)生提供鮮活的新聞材料,舉辦了一次熱熱鬧鬧的新聞采訪活動(dòng)。這位教師注意到了真實(shí)的活動(dòng)情境對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用,卻忽略了活動(dòng)的探究性。這樣的活動(dòng)不過“大笑一場,悄然離去”而已,學(xué)生很難從中實(shí)現(xiàn)知識的建構(gòu)和綜合素養(yǎng)的提升。若教師在學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)之初便提出“如果你是參賽選手小明的哥哥或姐姐(也可以是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、臨近社區(qū)的居民等人物),沒有辦法親臨現(xiàn)場的你希望從新聞中獲得哪些消息?”這樣具有明確指向的探究性問題。那么學(xué)生整個(gè)實(shí)踐活動(dòng)將會(huì)圍繞著對這個(gè)問題的思考展開,并在嘗試解決問題的過程中不斷調(diào)整實(shí)踐。這樣的活動(dòng)才是真正完整的活動(dòng),即包括思想活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)以及兩者之間的轉(zhuǎn)化。其次,失去了活動(dòng)的探究又回到了傳統(tǒng)語文教學(xué)扁平、靜態(tài)的學(xué)習(xí)方式,不符合“活動(dòng)·探究”單元的價(jià)值追求。當(dāng)然,也不能將活動(dòng)與探究簡單的相加,而要將兩者緊密相融,讓學(xué)生在活動(dòng)中持續(xù)進(jìn)行探究,從而實(shí)現(xiàn)自身綜合素養(yǎng)的建構(gòu)。

    “活動(dòng)·探究”單元強(qiáng)調(diào)學(xué)生在綜合實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)個(gè)體素養(yǎng)的建構(gòu)。其中“綜合實(shí)踐活動(dòng)”是途徑和手段,“個(gè)體素養(yǎng)的建構(gòu)”是終極目標(biāo)。學(xué)生進(jìn)行綜合實(shí)踐活動(dòng)的過程,應(yīng)在追問和思考中展開實(shí)踐,提出假設(shè);在實(shí)踐活動(dòng)中驗(yàn)證假設(shè),找出偏差并再次指導(dǎo)實(shí)踐的環(huán)狀探究過程。綜合實(shí)踐過程中,學(xué)生不僅要“身動(dòng)”,更需“腦動(dòng)”,甚至“心動(dòng)”,方能實(shí)現(xiàn)終極目標(biāo)。與探究割裂開來的實(shí)踐活動(dòng)是無箭之弓,無帥之師,難得成效。

    3.偏離了教學(xué)中文本的定位

    “教材提供的文本,只是學(xué)習(xí)資源的一種”[4]。文本是完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要支架,應(yīng)與作為載體的活動(dòng)緊密相融。一旦割裂文本與活動(dòng)的關(guān)系,容易出現(xiàn)文本重回傳統(tǒng)語文教學(xué)中精講課文定位的現(xiàn)象,有穿新鞋走老路之嫌,更無法體現(xiàn)“活動(dòng)·探究”單元改變傳統(tǒng)教學(xué)方式的價(jià)值追求。例如,有教師在教學(xué)演講單元任務(wù)一(學(xué)習(xí)演講詞)時(shí),通過填補(bǔ)表格的形式引導(dǎo)學(xué)生梳理演講詞的特點(diǎn)和要素,隨后讓學(xué)生選取喜愛的演講片段模擬演講并錄音。整個(gè)教學(xué)中,雖有實(shí)踐活動(dòng),卻表現(xiàn)為活動(dòng)與文本學(xué)習(xí)簡單相加的狀態(tài),文本學(xué)習(xí)仍屬于教師掌控下的學(xué)習(xí)活動(dòng)。其次,“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)中的文本是學(xué)習(xí)支架、學(xué)習(xí)資源,應(yīng)靈活運(yùn)用,而不應(yīng)刻板地按照教材編排的文本順序進(jìn)行教學(xué)。有教師在設(shè)計(jì)詩歌單元時(shí),借鑒了群文閱讀的教學(xué)理念,基于對教材的梳理生成“詩歌的情思表達(dá)”“詩歌的意象營造”等議題,并圍繞議題對教學(xué)文本進(jìn)行重組?;谇楦惺惆l(fā)的議題選擇《我愛這土地》《鄉(xiāng)愁》《你是人間的四月天》三首詩歌,結(jié)合教學(xué)需要打破了教材設(shè)置的文本順序,對文本進(jìn)行選擇和重組[5]。這里文本是支持學(xué)生實(shí)現(xiàn)“學(xué)會(huì)詩歌”學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)資源,而非傳統(tǒng)語文教學(xué)定位下的學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體。最后,教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)需要對教材提供的文本進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充,而不應(yīng)囿于教材提供的文本范圍。當(dāng)然,對于文本的靈活運(yùn)用并不意味著舍棄文本。語文教材的選文具有典范意義,應(yīng)充分挖掘其教學(xué)價(jià)值。例如,有教師在設(shè)計(jì)新聞單元時(shí)考慮到教材所選范文時(shí)效性不足的特點(diǎn),另選了社會(huì)熱點(diǎn)——共享單車的相關(guān)新聞作為教學(xué)材料[6]。其結(jié)合新聞特點(diǎn)和教學(xué)需要靈活運(yùn)用文本固然值得借鑒,但是舍棄教材選文的做法是否可取,仍需商榷。

    “活動(dòng)·探究”單元改變了傳統(tǒng)單篇精講的閱讀教學(xué)方式,同時(shí)也轉(zhuǎn)變了學(xué)生扁平、靜態(tài)的學(xué)習(xí)方式。其強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主線,讓學(xué)生在整合了資料搜集、活動(dòng)組織、實(shí)踐操作等多個(gè)項(xiàng)目的綜合實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)個(gè)體綜合素養(yǎng)的建構(gòu)?;谶@樣的教學(xué)追求,文本與活動(dòng)相融合,實(shí)現(xiàn)了從教學(xué)內(nèi)容的載體向教學(xué)資源的轉(zhuǎn)化。

    4.割裂了任務(wù)與任務(wù)之間的關(guān)系

    中學(xué)語文編輯室尤煒強(qiáng)調(diào)“要重視單元任務(wù)的整體性”,以新聞單元為例提出:“新聞閱讀、新聞采訪、新聞寫作三項(xiàng)任務(wù)是一個(gè)整體,統(tǒng)一于‘以新聞的方式學(xué)習(xí)新聞的總體思路下?!笨梢?,教材中雖只呈現(xiàn)了三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù),但不能忽略各個(gè)單元原生的學(xué)新聞、學(xué)戲劇、學(xué)詩歌、學(xué)演講的大任務(wù)。單元大任務(wù)和三個(gè)任務(wù)之間的聯(lián)系不言而喻。同時(shí),單元中三個(gè)獨(dú)立呈現(xiàn)的任務(wù)間有序的結(jié)構(gòu)聯(lián)系也不應(yīng)忽略。一旦割裂任務(wù)與任務(wù)之間的關(guān)系,便使得“活動(dòng)·探究”單元重回以學(xué)科知識邏輯組元的狀態(tài),違背了“活動(dòng)·探究”單元以學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)為主線重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容,促進(jìn)學(xué)生綜合發(fā)展的價(jià)值取向。例如,有教師在對新聞單元進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),采用“以始為終”的方法。從學(xué)習(xí)任務(wù)單中總結(jié)提煉出單元學(xué)習(xí)目標(biāo),并圍繞單元學(xué)習(xí)目標(biāo)展開各個(gè)任務(wù)的學(xué)習(xí)。其關(guān)注到了三個(gè)分任務(wù)與單元大任務(wù)之間的聯(lián)系并嘗試通過“以始為終”的方法落實(shí),值得學(xué)習(xí),但卻忽略了三個(gè)任務(wù)之間的有機(jī)聯(lián)系,走向了“任務(wù)+任務(wù)”的簡單組合。陳家堯設(shè)計(jì)新聞單元時(shí),不僅在單元目標(biāo)體系中思考各個(gè)任務(wù)的“運(yùn)作”方式,而且注意到了各任務(wù)之間的鏈接。如其在任務(wù)一設(shè)計(jì)核心問題——“作者是如何回應(yīng)讀者關(guān)切的問題”,以此培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識,學(xué)習(xí)“六要素”知識,為任務(wù)二做鋪墊[7]。其在備課中“瞻前顧后”,實(shí)現(xiàn)了各個(gè)任務(wù)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

    5.走向?qū)W生絕對自主的極端

    “活動(dòng)·探究”單元新的組元方式倒逼教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的改變,強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主。這種強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主的理念在教材中具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面。首先,統(tǒng)編初中語文教材中明確指出“活動(dòng)·探究”單元的課文原則上以學(xué)生自讀為主。其次,表現(xiàn)為“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)化的特點(diǎn)。其在對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行集中簡要的說明之余,還提供了學(xué)習(xí)方法、策略和示例支撐學(xué)生自學(xué)。突如其來的身份的轉(zhuǎn)變讓部分教師一時(shí)不知如何處理,茫然無措中走向了學(xué)生絕對自主的另一個(gè)極端。如有教師認(rèn)為教材提供的學(xué)習(xí)任務(wù)單目標(biāo)明確,操作設(shè)計(jì)具體可執(zhí)行,應(yīng)由學(xué)生自主學(xué)習(xí),教師做好組織管理工作即可。然而,在這個(gè)過程中教師教書育人的職責(zé)如何落實(shí)?李臣之在闡述活動(dòng)教學(xué)的內(nèi)涵時(shí)強(qiáng)調(diào):“以學(xué)生為主體并非不要教師的‘主導(dǎo),相反更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位?!盵8] 尤煒提出:“活動(dòng)探究單元的活動(dòng)與探究是傳統(tǒng)語文教學(xué)中課堂活動(dòng)和探究式教學(xué)的延伸與發(fā)展?!被诖擞^點(diǎn),李臣之的觀點(diǎn)放在“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)中應(yīng)同樣適用??梢?,“活動(dòng)·探究”單元中學(xué)生自主與教師主導(dǎo)并非對立矛盾的關(guān)系,教師應(yīng)在提升自我中充分發(fā)揮主導(dǎo)作用,為學(xué)生提供更加切實(shí)的指導(dǎo)。

    歸根結(jié)底,之所以會(huì)出現(xiàn)這些誤區(qū),是因?yàn)榻處熚茨芾斫夂螢椤盎顒?dòng)·探究”單元,不能準(zhǔn)確把握其價(jià)值取向。

    二、“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)的關(guān)鍵要素及建議

    上述“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)誤區(qū)可以從反面為其教學(xué)實(shí)踐探索提供有益參考。因此,本文嘗試針對上文總結(jié)出的實(shí)踐誤區(qū)現(xiàn)象,提出“活動(dòng)·探究”單元應(yīng)有的關(guān)鍵要素以及教學(xué)建議。

    1.“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)的關(guān)鍵要素

    (1)明確活動(dòng)所指向的關(guān)鍵知識

    “活動(dòng)·探究”單元應(yīng)在活動(dòng)之初便指向關(guān)鍵知識的理解和掌握。這里的關(guān)鍵知識區(qū)別于單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。如新聞單元的目標(biāo)涉及新聞的基本原則和特點(diǎn)等相關(guān)基礎(chǔ)知識,以及新聞閱讀和撰寫的能力及其關(guān)心社會(huì)時(shí)事的新聞態(tài)度等等。那么關(guān)鍵知識可選為“學(xué)會(huì)準(zhǔn)確、負(fù)責(zé)任、言必有據(jù)地表達(dá)”。關(guān)鍵知識處于單元目標(biāo)的核心位置。仍以新聞單元為例,若想達(dá)成“學(xué)會(huì)準(zhǔn)確、負(fù)責(zé)任、言必有據(jù)地表達(dá)”的目標(biāo),學(xué)生必然要掌握新聞的基本知識,并在實(shí)踐中逐步形成新聞態(tài)度和新聞思維的基礎(chǔ)之上,才能生成“學(xué)會(huì)準(zhǔn)確、負(fù)責(zé)任、言必有據(jù)”的表達(dá)能力??梢姡瑔卧繕?biāo)更加全面、豐富,而關(guān)鍵知識則更加凝練、集中,同時(shí)擁有寬廣的探索空間。因此,關(guān)鍵知識能夠引發(fā)一系列連貫且具有邏輯聯(lián)系的探究性活動(dòng),使得探究方向明確,探究路徑清晰。

    (2)貫穿始終的探究性問題

    “活動(dòng)·探究”單元以閱讀為抓手,以探究為路徑。為了讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中保持持續(xù)性的探究,教師在活動(dòng)之初便應(yīng)提出能夠貫穿活動(dòng)始終的探究性問題。如黃向陽在設(shè)計(jì)詩歌單元時(shí)提出驅(qū)動(dòng)性問題——假如你要參加校園抒情詩人的評選,你該怎么做[9]?這個(gè)情景化的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)讓學(xué)生從參賽選手的角度思考抒情詩的特點(diǎn)、欣賞方法以及創(chuàng)作路徑等系列問題??梢娯灤┦冀K的驅(qū)動(dòng)性問題具有開放性、綜合性等特點(diǎn),能夠驅(qū)動(dòng)學(xué)生保持持續(xù)探究的狀態(tài)和精神。

    (3)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的單元活動(dòng)情境

    所謂“真實(shí)的”,是指活動(dòng)具有現(xiàn)實(shí)意義,即活動(dòng)與真實(shí)生活接近,對未來的工作、學(xué)習(xí)和生活有益。所謂“單元活動(dòng)情境”,即將單元看作一個(gè)學(xué)習(xí)單位,創(chuàng)設(shè)大任務(wù),并圍繞大任務(wù)創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境。如設(shè)計(jì)演講單元時(shí),可創(chuàng)設(shè)“我校將擇優(yōu)推舉學(xué)生錄制原創(chuàng)主題演講視屏作為宣傳材料,你準(zhǔn)備好了嗎”這樣真實(shí)的單元活動(dòng)情境。一方面,提供給學(xué)生真實(shí)的任務(wù)、目的和對象,與學(xué)生的實(shí)際生活緊密聯(lián)系,易激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力,使其自覺主動(dòng)地參與其中。另一方面,給學(xué)習(xí)任務(wù)群提供了邏輯背景,有利于梳理、建立各個(gè)活動(dòng)任務(wù)間的邏輯聯(lián)系。

    2.教學(xué)“活動(dòng)·探究”單元的建議

    (1)關(guān)注各個(gè)任務(wù)間的鏈接

    首先,教師要關(guān)注單元大任務(wù)與三個(gè)任務(wù)之間的關(guān)系,基于單元大任務(wù)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和活動(dòng)情境,考量各個(gè)任務(wù)教學(xué)內(nèi)容的確定和教學(xué)形式的選擇;確定各個(gè)任務(wù)的展開次序以及文本資源的調(diào)整、組合與補(bǔ)充。其次,教師要關(guān)注三個(gè)任務(wù)之間的鏈接和有序結(jié)構(gòu),在備課過程中做到瞻前顧后。如前文提及的陳家堯?qū)π侣剢卧脑O(shè)計(jì),此處不再贅述。

    (2)靈活運(yùn)用教材

    靈活運(yùn)用教材主要表現(xiàn)在對教材的靈活安排和適當(dāng)補(bǔ)充兩個(gè)方面。首先,教師要結(jié)合教學(xué)需要靈活安排各個(gè)教學(xué)任務(wù)及文本。例如在新聞單元教學(xué)中,為了讓學(xué)生快速進(jìn)入單元活動(dòng)情境,教師從新聞采訪的任務(wù)切入,讓學(xué)生思考“圍繞采訪主題,應(yīng)如何選擇采訪內(nèi)容”的問題,以此引發(fā)學(xué)生對于新聞特點(diǎn)的思考以及對典范性文章的需求。其次,教師要結(jié)合教學(xué)需要對文本材料進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充、調(diào)整。如有教師在執(zhí)教戲劇單元時(shí),考慮到教材提供的文章大多為節(jié)選,而學(xué)生在缺少對戲劇全文整體掌握的情況下難以把握人物和情節(jié),無法獲得理想的排演效果,于是以學(xué)生學(xué)過的名著作為補(bǔ)充文本材料,引導(dǎo)學(xué)生通過改編劇本的活動(dòng)體會(huì)戲劇的特點(diǎn)。

    (3)提供更加切實(shí)的指導(dǎo)

    “活動(dòng)·探究”單元十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主,這與教師的主導(dǎo)作用并不沖突。相反,學(xué)生高度自主化的學(xué)習(xí)對教師提出了更高的要求。首先,教師不僅要在文本學(xué)習(xí)上給予幫助,還要對學(xué)生組織合作、交流溝通等學(xué)習(xí)活動(dòng)提供方法和策略支持。其次,教師不僅要預(yù)備教學(xué)內(nèi)容,更要隨著學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展隨時(shí)補(bǔ)充。最后,教師要密切關(guān)注每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程與身心狀況,以防有學(xué)生出現(xiàn)“渾水摸魚”或者被“架空”的現(xiàn)象??梢?,教師在“活動(dòng)·探究”單元中不僅扮演著非常重要的角色,且相較于傳統(tǒng)教學(xué)而言承擔(dān)了更多的責(zé)任。

    (4)注重多元評價(jià)和嵌入式評價(jià)

    “活動(dòng)·探究”單元緊緊抓住語文課程以素養(yǎng)立意的特點(diǎn),一改傳統(tǒng)扁平、靜態(tài)的學(xué)習(xí)方式,強(qiáng)調(diào)在綜合實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)綜合素養(yǎng)的提升。其終極目標(biāo)突破了傳統(tǒng)的知識與能力去向,走向了多元化。因此,傳統(tǒng)知識與能力取向的評價(jià)已不能滿足“活動(dòng)·探究”單元的要求,應(yīng)將實(shí)踐智慧、問題解決、學(xué)習(xí)態(tài)度等多個(gè)維度的內(nèi)容納入評價(jià)。此外,“活動(dòng)·探究”單元強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主,教師不再處于掌控位置,因此傳統(tǒng)教學(xué)中常用的總結(jié)性評價(jià)已不能滿足“活動(dòng)·探究”單元的要求。這就要求教師要善于運(yùn)用嵌入式評價(jià),從而緊緊把握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)。

    總之,“活動(dòng)·探究”單元體現(xiàn)了語文課程素養(yǎng)立意的價(jià)值指向,通過全新的教材編排倒逼教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的改變,因而教師應(yīng)準(zhǔn)確把握“活動(dòng)·探究”單元的價(jià)值取向,轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念,在教學(xué)實(shí)踐中探索多樣、可行的教學(xué)模式。

    參考文獻(xiàn)

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    【責(zé)任編輯? ?武磊磊】

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