重構(gòu)導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的對(duì)話(huà)式教學(xué)

吳倩楠

[摘 要]新時(shí)期全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，必須將學(xué)生導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)，而導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)需要互動(dòng)對(duì)話(huà)。如今“對(duì)話(huà)式教學(xué)”在大學(xué)課堂中已然成為一種常用的教學(xué)范式，但這種教學(xué)范式也暴露出諸多問(wèn)題，導(dǎo)致部分大學(xué)生的學(xué)習(xí)仍處于淺層學(xué)習(xí)水平?；诖耍赏ㄟ^(guò)構(gòu)建對(duì)話(huà)教學(xué)共同體，讓課堂互動(dòng)對(duì)話(huà)成為一種自覺(jué);強(qiáng)調(diào)批判與整合，在學(xué)習(xí)障礙處展開(kāi)持續(xù)深鉆互動(dòng);走近學(xué)生，通過(guò)對(duì)話(huà)捕捉和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)需求;正確把握生成性目標(biāo)與預(yù)設(shè)性目標(biāo)的關(guān)系，確保教學(xué)目標(biāo)的有效落實(shí)。運(yùn)用這些策略重構(gòu)深刻的對(duì)話(huà)式教學(xué)，從而將大學(xué)生的學(xué)習(xí)導(dǎo)向深入。

[關(guān)鍵詞]深度學(xué)習(xí);對(duì)話(huà)式教學(xué);大學(xué)課堂

[中圖分類(lèi)號(hào)] G642? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2022） 07-0086-04

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的高度信息化特點(diǎn)，從媒介方面為教育教學(xué)提供了有力支撐，改變了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式和思維方式，同時(shí)也要求學(xué)習(xí)者具備深度學(xué)習(xí)能力。然而高校學(xué)生的學(xué)習(xí)不可避免地被信息化時(shí)代特有的快速性、碎片性所同化，呈現(xiàn)出淺層化學(xué)習(xí)現(xiàn)象，無(wú)益于提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。因此要全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，必須將學(xué)生導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)。

深度學(xué)習(xí)研究主要圍繞學(xué)習(xí)展開(kāi)，既然是學(xué)生的學(xué)習(xí)，也就是教師引導(dǎo)下的學(xué)習(xí)，不是一般的學(xué)生自學(xué)，教師的引導(dǎo)和幫助是前提條件，因此也應(yīng)加深對(duì)導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)的探究。教育部于2019年發(fā)布《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見(jiàn)》，提出“要提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，科學(xué)合理設(shè)置學(xué)分總量和課程數(shù)量，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生多讀書(shū)、深思考、善提問(wèn)、勤實(shí)踐”。[1]如今大學(xué)課堂教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間仍存在諸多不足之處，只有深入了解與探究，才能找到推進(jìn)高校課堂教學(xué)改革，將學(xué)生導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的突破口。

對(duì)話(huà)式教學(xué)是全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、探尋大學(xué)課堂教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)路徑，也是將大學(xué)生導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的重要教學(xué)手段。[2]本研究擬針對(duì)深度學(xué)習(xí)與對(duì)話(huà)式教學(xué)的內(nèi)涵、特點(diǎn)與兩者之間的關(guān)系，運(yùn)用相關(guān)原理分析目前大學(xué)課堂對(duì)話(huà)式教學(xué)存在的問(wèn)題，進(jìn)而探討促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)有效對(duì)話(huà)的策略。

一、深度學(xué)習(xí)與對(duì)話(huà)式教學(xué)的內(nèi)涵與關(guān)系

（一）深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特點(diǎn)

關(guān)于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，尚沒(méi)有統(tǒng)一的界定。綜合已有研究對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)可以發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)是相對(duì)于淺層學(xué)習(xí)而言的更高層次的學(xué)習(xí)。它不但強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識(shí)體系，形成反思批判性、理解性等高階思維。因此，深度學(xué)習(xí)具有如下特征：

1.理解性

深度學(xué)習(xí)的過(guò)程首先是基于理解的學(xué)習(xí)過(guò)程。[3]理解性學(xué)習(xí)不僅可以在學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知基礎(chǔ)上增加新要素，還可以不斷整合、形塑新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。如此，理解性學(xué)習(xí)過(guò)程不僅是作為學(xué)習(xí)意義實(shí)現(xiàn)的建構(gòu)過(guò)程，更是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中深化自我理解，生成生命意義的過(guò)程。

2.批判性

深度學(xué)習(xí)也是建立在理解基礎(chǔ)上的批判性學(xué)習(xí)過(guò)程。[4]這就要求學(xué)習(xí)者在深入理解所學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)相關(guān)內(nèi)容做出批判性認(rèn)識(shí)，并將其融入學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，不斷審視與調(diào)整自我建構(gòu)結(jié)果。因此，學(xué)習(xí)者須始終持有批判質(zhì)疑精神，通過(guò)不斷審思和辨析，加深對(duì)復(fù)雜知識(shí)和概念的理解，大膽質(zhì)疑、創(chuàng)新求異，從而達(dá)到深層學(xué)習(xí)水平。

3.整合性

深度學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)內(nèi)容是有機(jī)整合的。這種整合性不僅包含內(nèi)容本身的整合，也包含學(xué)習(xí)過(guò)程的整合，學(xué)習(xí)者就是在這種極具整合性的各種知識(shí)與要素的聯(lián)結(jié)過(guò)程中逐漸建構(gòu)起自己的知識(shí)體系。因此，深度學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中始終保持整體性意識(shí)，也需要教育者引導(dǎo)其形成整體性聯(lián)結(jié)的有效學(xué)習(xí)策略。

4.遷移運(yùn)用性

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者遷移應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，以解決實(shí)際問(wèn)題。因此，學(xué)習(xí)者首先應(yīng)深入理解學(xué)習(xí)情境，抓住情境中的關(guān)鍵要素。其次，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，創(chuàng)造性地解決實(shí)際問(wèn)題。最后，重視教育者的指導(dǎo)，幫助學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)遷移的有效方法，學(xué)有所用、學(xué)以致用。

（二）對(duì)話(huà)式教學(xué)的內(nèi)涵與特點(diǎn)

存在本身便意味著進(jìn)行對(duì)話(huà)的交往?！皼](méi)有了對(duì)話(huà)，就沒(méi)有交流;沒(méi)有了交流，就沒(méi)有真正的教育?！盵5]因此，對(duì)話(huà)不僅是教學(xué)的重要途徑和方式，更是構(gòu)成教育教學(xué)的品質(zhì)和靈魂。

關(guān)于對(duì)話(huà)式教學(xué)的含義，目前學(xué)術(shù)界也沒(méi)有統(tǒng)一的界定。張?jiān)鎏镎J(rèn)為，對(duì)話(huà)式教學(xué)是相對(duì)于傳統(tǒng)的“獨(dú)白式教學(xué)”而言的一種教學(xué)形態(tài)。對(duì)話(huà)式教學(xué)過(guò)程中，師生在真正民主、尊重的氛圍中，以言語(yǔ)、理解等互動(dòng)方式在經(jīng)驗(yàn)共享中創(chuàng)生知識(shí)和教學(xué)意義，提升人生品味、境界及價(jià)值。[6]由此可見(jiàn)，對(duì)話(huà)式教學(xué)的精神實(shí)質(zhì)就是通過(guò)互動(dòng)達(dá)到理解與成長(zhǎng)。其特點(diǎn)主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

1.民主對(duì)話(huà)

對(duì)話(huà)式教學(xué)建立在對(duì)話(huà)雙方平等的基礎(chǔ)之上。因此，在對(duì)話(huà)式教學(xué)過(guò)程中，教育者與學(xué)習(xí)者的關(guān)系不再是以知識(shí)為中介的主體與客體的關(guān)系，而是一種互為主體的“我與你”的對(duì)話(huà)關(guān)系。在這種關(guān)系中，學(xué)生在與教師對(duì)話(huà)的過(guò)程中獲得新的提升，教師也在與學(xué)生的交流過(guò)程中獲得新的靈感，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共享、共進(jìn)。

2.創(chuàng)造生成

對(duì)話(huà)式教學(xué)是在生成思維模式下的教學(xué)形式。教學(xué)不僅是傳遞知識(shí)，而且要生成意義。這也就意味著學(xué)生不再被動(dòng)地接受知識(shí)，而是在互動(dòng)對(duì)話(huà)中不斷創(chuàng)生新的解釋;教師也不再以獨(dú)白的方式傳遞給學(xué)生純粹靜態(tài)的知識(shí)，而是提供給學(xué)生不斷創(chuàng)造知識(shí)的起點(diǎn)。

3.多邊互動(dòng)

對(duì)話(huà)教學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)個(gè)體建構(gòu)，更強(qiáng)調(diào)社會(huì)建構(gòu)?；?dòng)對(duì)話(huà)不是觀點(diǎn)的“拼湊”，應(yīng)該是經(jīng)驗(yàn)的“智慧集成”，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)只有在對(duì)話(huà)交流和思維碰撞中才能走向“關(guān)聯(lián)性理解”和有效協(xié)同，超越個(gè)人思維的淺見(jiàn)，走向深度理性。[7]有效對(duì)話(huà)教學(xué)的主體關(guān)系包括教師與學(xué)生、師生與文本、生生之間，對(duì)話(huà)過(guò)程不僅更好地增進(jìn)了師生的雙向交流，而且調(diào)動(dòng)了學(xué)生及學(xué)生群體之間互動(dòng)的積極性。

4.和而不同

對(duì)話(huà)式教學(xué)不排斥差異，甚至對(duì)話(huà)式教學(xué)得以進(jìn)行和充滿(mǎn)生氣的根源正是師生、生生之間立場(chǎng)、見(jiàn)解上的差異性。在對(duì)話(huà)式教學(xué)過(guò)程中，師生向共同的目標(biāo)奮進(jìn)，堅(jiān)守原則又尊重差異，在不同觀點(diǎn)的碰撞之中迸發(fā)新的思想和結(jié)果，以達(dá)共存共榮。

（三）深度學(xué)習(xí)與對(duì)話(huà)式教學(xué)的關(guān)系

深度學(xué)習(xí)和對(duì)話(huà)式教學(xué)的上述內(nèi)涵及特征，均表明深度學(xué)習(xí)與對(duì)話(huà)式教學(xué)呈現(xiàn)相互溝通、相互融合的關(guān)系。首先，對(duì)話(huà)式教學(xué)是指向深度學(xué)習(xí)的，對(duì)話(huà)式教學(xué)將幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到深度學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性生成作為自己的目標(biāo)。因此，深度學(xué)習(xí)是對(duì)話(huà)式教學(xué)的目的所在。其次，教育者引導(dǎo)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的過(guò)程也是雙方對(duì)話(huà)能力提升的過(guò)程。一方面，教育者在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的過(guò)程中不斷積極探索基于學(xué)生視角的對(duì)話(huà)，提升對(duì)話(huà)能力;另一方面，學(xué)習(xí)者在深度學(xué)習(xí)的過(guò)程中不斷發(fā)散思維、表達(dá)和修正觀點(diǎn)，其對(duì)話(huà)能力也將獲得提升。最后，對(duì)話(huà)式教學(xué)是導(dǎo)向?qū)W習(xí)者深度學(xué)習(xí)的路徑，課堂教學(xué)過(guò)程中的互動(dòng)與對(duì)話(huà)為學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)提供意義基礎(chǔ)。在持續(xù)的溝通交往中，學(xué)習(xí)者既能夠得到經(jīng)驗(yàn)的傳遞，不斷建構(gòu)和完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，又能夠不斷反思與創(chuàng)生，從而達(dá)成深度學(xué)習(xí)。

二、當(dāng)下大學(xué)課堂對(duì)話(huà)式教學(xué)的異化

相比孔子與其弟子的對(duì)話(huà)，以及蘇格拉底“助產(chǎn)術(shù)”采用的對(duì)話(huà)形式，如今“對(duì)話(huà)式教學(xué)”已然成為高校課堂中一種常用的教學(xué)范式，但這種教學(xué)范式也暴露出諸多問(wèn)題，導(dǎo)致部分大學(xué)生的學(xué)習(xí)仍處于淺層學(xué)習(xí)水平。

（一）獨(dú)白、沉默的對(duì)話(huà)

導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)不僅需要傳授系統(tǒng)的知識(shí)、技能，更應(yīng)鍛煉學(xué)習(xí)者的高階思維。這種深度教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，需要師生主體間的對(duì)話(huà)和思維的交鋒。

然而，無(wú)論是在常態(tài)的線下教學(xué)中還是線上、線上線下混合式教學(xué)中，教師照本宣科的“獨(dú)白”式教學(xué)現(xiàn)象比比皆然。教學(xué)過(guò)程中的“師生互動(dòng)”“生生互動(dòng)”往往被看作影響書(shū)本知識(shí)傳遞的副產(chǎn)品，從而產(chǎn)生課堂消極沉默現(xiàn)象。在此觀念影響下的教學(xué)過(guò)程，往往呈現(xiàn)“充滿(mǎn)生氣”的假象——教師在孜孜不倦地講，學(xué)生在專(zhuān)心致志地記，但實(shí)際上教師的講授無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)也無(wú)法給予教師有益的反饋，教與學(xué)雙方呈現(xiàn)低效的“單向傳輸”樣態(tài)。如今的大學(xué)課堂可以說(shuō)很多都充溢著這種獨(dú)白、沉默式的對(duì)話(huà)，學(xué)生無(wú)法暢快地表達(dá)個(gè)人想法，無(wú)法靈活地運(yùn)用知識(shí)，更無(wú)法從根本上提升思維品質(zhì)。

（二）形式化、淺顯的對(duì)話(huà)

所謂形式對(duì)話(huà)和淺顯的對(duì)話(huà)，是指在教學(xué)過(guò)程中看似對(duì)話(huà)，但沒(méi)有實(shí)質(zhì)性?xún)?nèi)容和真正意義的對(duì)話(huà)。[8]為了改變過(guò)去一味照搬教材、PPT“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)方式，高校教師傾向于在教學(xué)過(guò)程中增加提問(wèn)環(huán)節(jié)。然而，由于部分高校教師將學(xué)生課堂的參與性誤解為只需要拋出問(wèn)題讓學(xué)生回答，因此，教學(xué)過(guò)程只能局限于機(jī)械地“你問(wèn)我答”，這樣的對(duì)話(huà)模式只能起到檢查學(xué)生記憶性知識(shí)的作用。

甚至某些高校教師將課堂教學(xué)過(guò)程變成了“滿(mǎn)堂問(wèn)”，或拋出不假思索便可做出判斷等毫無(wú)挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，或不給學(xué)生思考時(shí)間，學(xué)生思維還未展開(kāi)就要求回答問(wèn)題，如此導(dǎo)致課堂只有氣氛的活躍而無(wú)思維的交鋒。對(duì)話(huà)式教學(xué)過(guò)程是師生雙方思維在主體間性關(guān)系基礎(chǔ)上的彼此心靈溝通的過(guò)程，而并非知識(shí)的單向傳遞過(guò)程，實(shí)質(zhì)而深刻的對(duì)話(huà)才可將大學(xué)生的學(xué)習(xí)導(dǎo)向深入。

（三）脫離學(xué)情、遠(yuǎn)離學(xué)生的對(duì)話(huà)

導(dǎo)向?qū)W生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)，需要教師以“學(xué)生視角”的教學(xué)取代“教師視角”的教學(xué)，讓語(yǔ)言和情感的涓涓細(xì)流匯入學(xué)生思想深處，洞察學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)障礙。

然而諸多高校教師無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不知道學(xué)生的困惑在哪里，又該如何解決他們的困惑?；蚴菍W(xué)生的活動(dòng)在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始前就存在于教師的預(yù)設(shè)框架中;或是設(shè)置的問(wèn)題超越了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū);又或是教師沒(méi)有意識(shí)到理論與應(yīng)用之間的脫節(jié)，學(xué)生對(duì)其設(shè)置的對(duì)話(huà)與問(wèn)題毫無(wú)興趣。這種完全脫離學(xué)情的對(duì)話(huà)教學(xué)是目前我國(guó)大學(xué)課堂無(wú)法實(shí)現(xiàn)有效對(duì)話(huà)和高質(zhì)量教學(xué)的主要原因之一。教師若只是一味地按照自己的預(yù)設(shè)教授自己認(rèn)為重要的知識(shí)，無(wú)法站在學(xué)生的角度思考問(wèn)題，這樣的對(duì)話(huà)教學(xué)索然無(wú)味，遑論將學(xué)生的學(xué)習(xí)導(dǎo)向深入。

（四）注重生成、漠視預(yù)設(shè)的對(duì)話(huà)

有效教學(xué)的底線是完成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，而導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的對(duì)話(huà)式教學(xué)更注重生成性目標(biāo)的達(dá)成。因此，在實(shí)際的對(duì)話(huà)式教學(xué)過(guò)程中，往往由于過(guò)度看重生成性教學(xué)目標(biāo)而輕視基本的預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，最后無(wú)法達(dá)成有效的教學(xué)。如教師拋開(kāi)原先的教學(xué)設(shè)計(jì)，不顧所教學(xué)科特點(diǎn)以及學(xué)生所提問(wèn)題的實(shí)質(zhì)引導(dǎo)學(xué)生大肆探究，課堂氣氛看似熱烈，但其實(shí)已經(jīng)偏離了本學(xué)科教學(xué)的軌道，迷失了對(duì)學(xué)生進(jìn)行理解性、批判性等高階思維的教育和價(jià)值觀熏陶的教學(xué)目標(biāo)，純粹地為了生成而生成。而理想中的對(duì)話(huà)式教學(xué)既要堅(jiān)守底線，完成基本的預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，又要達(dá)成過(guò)程性教學(xué)目標(biāo)，充分發(fā)揮高校教師的教學(xué)智慧，挖掘和探索教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)資源與活動(dòng)。

三、重構(gòu)深刻的對(duì)話(huà)式教學(xué)

對(duì)話(huà)式教學(xué)是導(dǎo)向?qū)W生深度學(xué)習(xí)的路徑，課堂對(duì)話(huà)推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。因此，基于當(dāng)下大學(xué)課堂對(duì)話(huà)教學(xué)暴露出的諸多問(wèn)題，可以采取以下幾種策略重構(gòu)“深刻”的對(duì)話(huà)式教學(xué)。

（一）構(gòu)建對(duì)話(huà)教學(xué)共同體，讓課堂互動(dòng)對(duì)話(huà)成為一種自覺(jué)

“共同體的建立——使打造‘沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象王國(guó)成為可能?！盵9]通過(guò)對(duì)話(huà)教學(xué)導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)，一個(gè)必不可少的前提就是構(gòu)建對(duì)話(huà)式教學(xué)共同體，重新審視教師權(quán)威，激發(fā)師生雙方對(duì)話(huà)需求，讓課堂互動(dòng)對(duì)話(huà)成為一種自覺(jué)。

一方面，教師不再僅僅是傳道者，“在其與學(xué)生的對(duì)話(huà)中，教師本身也能得到教益，學(xué)生在被教的同時(shí)反過(guò)來(lái)也在幫助教師，他們合作起來(lái)共同成長(zhǎng)”。[10]因此，教育者與學(xué)習(xí)者的地位不是固定不變的，權(quán)威也不是教師所獨(dú)有的;另一方面，教師與學(xué)生應(yīng)正視自己對(duì)話(huà)的合理訴求，不能因?yàn)橹骺陀^因素的干擾放棄自己對(duì)話(huà)的權(quán)利。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，只有尊重學(xué)生的主體性，才能排除學(xué)生的心理障礙，激發(fā)學(xué)生對(duì)話(huà)的主動(dòng)性，引發(fā)其對(duì)問(wèn)題的深入思考，才能讓知識(shí)如和風(fēng)細(xì)雨般浸潤(rùn)學(xué)生心田。

（二）強(qiáng)調(diào)批判與整合，在學(xué)習(xí)障礙處展開(kāi)持續(xù)深鉆互動(dòng)

批判性思維與開(kāi)放性視野被公認(rèn)為是21世紀(jì)的高階思維能力，[11]因此，導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的對(duì)話(huà)應(yīng)是開(kāi)放性的、批判性的。

其一，應(yīng)提供一個(gè)開(kāi)放交流的平臺(tái)，在這里師生需摒棄封閉型思維，用開(kāi)放的態(tài)度去接納對(duì)方的觀點(diǎn)，避免對(duì)話(huà)流于狹隘。其二，強(qiáng)調(diào)自我反省意識(shí)和自我批判態(tài)度的建立。提問(wèn)和辯論可以成為思維發(fā)生的起點(diǎn)。提問(wèn)時(shí)避免形式化，考慮學(xué)生加工學(xué)習(xí)內(nèi)容所采用的思考方式，用學(xué)生的回答作為進(jìn)一步提問(wèn)的基礎(chǔ)，并要求學(xué)生抓住能證明自己論點(diǎn)的論據(jù)。此外，鼓勵(lì)對(duì)話(huà)教學(xué)共同體中的各成員基于不同的立場(chǎng)開(kāi)展深入討論或辯論，各成員在此過(guò)程中逐漸進(jìn)入一種思想噴薄燃燒的狀態(tài)，將比較分析、歸納總結(jié)等作為一種自覺(jué)。

（三）走近學(xué)生，通過(guò)對(duì)話(huà)捕捉和發(fā)現(xiàn)其學(xué)習(xí)需求

高校教師對(duì)話(huà)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)樹(shù)立基于學(xué)生需要的教學(xué)觀念，考慮學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。一方面，在教學(xué)過(guò)程中教師需要從“提供一種客觀的‘教轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生主觀的‘學(xué)，自覺(jué)認(rèn)識(shí)到學(xué)生情感態(tài)度、認(rèn)知基礎(chǔ)等的差異性對(duì)其感知教師的教學(xué)設(shè)計(jì)有何影響”。[12]另外，深度學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)內(nèi)容具有挑戰(zhàn)性，但此“挑戰(zhàn)性”非純粹的知識(shí)難度，而是要考慮學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，因此，高校教師所選話(huà)題應(yīng)是學(xué)生自己學(xué)不會(huì)但是在他人的幫助下能夠?qū)W會(huì)的內(nèi)容，從而確定話(huà)題的難度。如果話(huà)題遠(yuǎn)遠(yuǎn)脫離原有的認(rèn)知，那么學(xué)生就會(huì)無(wú)話(huà)可說(shuō)，容易產(chǎn)生挫敗感。

另一方面，循序漸進(jìn)，逐步引導(dǎo)學(xué)生，掌握好對(duì)話(huà)藝術(shù)和對(duì)話(huà)時(shí)機(jī)，并充分發(fā)揮信息時(shí)代知識(shí)共享的優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)新互動(dòng)對(duì)話(huà)形式與方法。

（四）正確把握生成性目標(biāo)與預(yù)設(shè)性目標(biāo)的關(guān)系，確保教學(xué)目標(biāo)的有效落實(shí)

首先，深度學(xué)習(xí)要求高校教師在教學(xué)過(guò)程中將提升大學(xué)生高階思維作為教學(xué)的預(yù)設(shè)目標(biāo)，以突破類(lèi)似基礎(chǔ)教育的“三維目標(biāo)”的設(shè)定。因此，高校教師應(yīng)該將學(xué)生高階思維的發(fā)展作為一條線索伴隨對(duì)話(huà)式教學(xué)的始終，讓對(duì)話(huà)式教學(xué)成為學(xué)生探索新世界、生成新思維的助推器。

其次，重視預(yù)設(shè)目標(biāo)，并將其作為教學(xué)的基準(zhǔn)線。對(duì)話(huà)教學(xué)過(guò)程同其他教學(xué)過(guò)程一樣，也要以預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)為中心。因此，高校教師要準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)，抓住重點(diǎn)、突破難點(diǎn)、層層深入，以免將課堂對(duì)話(huà)變成漫無(wú)邊際的空談。

最后，追求預(yù)設(shè)性目標(biāo)與生成性目標(biāo)的辯證統(tǒng)一。注重“彈性預(yù)設(shè)”，在預(yù)設(shè)目標(biāo)中生成知識(shí)。即教師先有一個(gè)大體的教學(xué)設(shè)想，在課堂教學(xué)過(guò)程中充分發(fā)揮教學(xué)智慧，允許“思想爭(zhēng)鳴”，給對(duì)話(huà)者思維發(fā)散的機(jī)會(huì)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)引向深入。

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（責(zé)任編輯：王義祥）

Dialogic Teaching for Reconstruction-Oriented Deep Learning

Wu Qiannan

Abstract： In the new era， for the comprehensive improvement of the quality of undergraduate education， students must be directed to deep learning， and the teaching requires interactive dialogue.Nowadays， "dialogic teaching" has become a common teaching paradigm in college classrooms， but this teaching paradigm has also exposed many problems， leading to some college students still in a shallow level of learning.Based on this， classroom dialogue can become a conscious by building dialogue teaching community; emphasizing criticism and integration， continuous deep interaction at learning barriers; approach students， capture and discover learning needs through dialogue; correctly grasp the relationship between generative goals and preset goals， ensure the effective implementation of teaching goals， so as to guide college students' learning.

Key words：? deep learning;dialogic teaching;university classroom.