農(nóng)村小學(xué)“學(xué)科非專任教師”課程實(shí)施能力提升策略

[摘? ?要]在縮小城鄉(xiāng)教育差異，促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的進(jìn)程中， 提升農(nóng)村非專任教師課程實(shí)施能力是關(guān)鍵。面對(duì)農(nóng)村學(xué)科非專任教師專業(yè)引領(lǐng)的訴求，尤其是農(nóng)村小學(xué)教師群體的專業(yè)發(fā)展期待，從教師專業(yè)引領(lǐng)的層面，探討教師課程實(shí)施能力的提升策略具有重要意義。文章基于農(nóng)村學(xué)科非專任教師在實(shí)施學(xué)科課程中遇到的困難和專業(yè)發(fā)展問題，以農(nóng)村小學(xué)美術(shù)學(xué)科教師為例，提出學(xué)科非專任教師課程實(shí)施能力提升的基本理路，以促進(jìn)其課程實(shí)施能力的提升。

[關(guān)鍵詞]教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展;農(nóng)村小學(xué);學(xué)科非專任教師;課程實(shí)施能力

加快義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展是促進(jìn)教育公平、實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的基本內(nèi)容和必然選擇?；谶@一認(rèn)知來關(guān)照廣大農(nóng)村教師，提升他們的課程實(shí)施能力，既是回應(yīng)農(nóng)村教師專業(yè)引領(lǐng)的訴求，也是職后教師教育均衡發(fā)展的應(yīng)然。在實(shí)際工作中，學(xué)科教師群體中非專任教師的專業(yè)化問題尤為凸顯。

為此，從教師專業(yè)引領(lǐng)的層面，直面課程實(shí)施能力這一教師專業(yè)化核心要義，討論非專任教師課程實(shí)施能力提升的策略具有重要意義?，F(xiàn)以農(nóng)村小學(xué)美術(shù)學(xué)科教師為例進(jìn)行說明。

一、學(xué)科非專任教師的界定

及其專業(yè)發(fā)展問題

“學(xué)科非專任教師”是基于“專任教師”“兼職教師”“兼任教師”“非專任教師”等提出來的，指校內(nèi)兼顧兩個(gè)以上學(xué)科教學(xué)的教師，包括兼職教師、兼任教師、代課教師以及臨時(shí)聘用的未入編教師或勞務(wù)派遣性質(zhì)的教師。從學(xué)科教師專業(yè)引領(lǐng)出發(fā)，在工作層面也把任教學(xué)科非對(duì)口專業(yè)的教師納入“學(xué)科非專任教師”。由此，進(jìn)一步明晰“學(xué)科非專任教師”的外延，以明確學(xué)科非專任教師所包含的對(duì)象。以小學(xué)美術(shù)教師為例，當(dāng)前，大多數(shù)農(nóng)村小學(xué)在美術(shù)學(xué)科專任教師不能滿足學(xué)科教學(xué)工作量的情況下，由學(xué)科非專任教師參與完成美術(shù)教學(xué)任務(wù)比專任的還多。

通過調(diào)研與反思發(fā)現(xiàn)，提升學(xué)科非專任教師課程實(shí)施能力工作中存在培訓(xùn)資源針對(duì)性不足，參與繼續(xù)教育活動(dòng)不便捷，學(xué)科教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)不充分，教師工作考評(píng)不全面等問題。這些問題都制約著教學(xué)質(zhì)量的提高，制約著五育并舉的落地，制約著義務(wù)教育均衡發(fā)展。只有共同解決這些問題，才能回應(yīng)好學(xué)科非專任教師專業(yè)引領(lǐng)訴求，提高其專業(yè)化水平。

二、學(xué)科非專任教師專業(yè)能力提升策略

1.針對(duì)培訓(xùn)資源不對(duì)等問題，開展補(bǔ)短板培訓(xùn)

從農(nóng)村小學(xué)美術(shù)學(xué)科非專任教師的繼續(xù)教育情況看，以國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)某樣本縣的樣本數(shù)據(jù)為例，樣本縣四年級(jí)兼職美術(shù)教師且沒有接受學(xué)科專業(yè)培訓(xùn)的占68.6%。分析數(shù)據(jù)背景，一方面，從培訓(xùn)計(jì)劃開始就極少針對(duì)學(xué)科非專任教師的繼續(xù)教育;另一方面，兼職的美術(shù)教師多為本班級(jí)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等“考試科目”的教師。如果安排兼任學(xué)科的培訓(xùn)，就會(huì)被認(rèn)為“影響主科教學(xué)”。如果離開校園參加兼任學(xué)科的培訓(xùn)，就會(huì)產(chǎn)生工學(xué)矛盾。這不僅是區(qū)域教師發(fā)展支持服務(wù)體系內(nèi)培訓(xùn)資源盤活利用率低的問題，也是培訓(xùn)資源不對(duì)等的問題。

面對(duì)培訓(xùn)資源不對(duì)等的情況，研訓(xùn)部門在設(shè)計(jì)培訓(xùn)項(xiàng)目時(shí)，就應(yīng)該補(bǔ)齊這個(gè)短板，避免學(xué)科非專任教師培訓(xùn)邊緣化。針對(duì)有機(jī)會(huì)培訓(xùn)卻出不去的情況，可以采取“線下線上并行、片區(qū)聯(lián)動(dòng)促進(jìn)”化解?！熬€下”可通過送培下校的形式，召集學(xué)科非專任教師在內(nèi)的美術(shù)學(xué)科教師培訓(xùn);“線上”可以依托網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、研訓(xùn)類APP以及其他現(xiàn)代信息技術(shù)手段，解決一校一培訓(xùn)存在的培訓(xùn)者資源不足與培訓(xùn)面較廣之間的矛盾，既面向全體，又突出重點(diǎn)?！捌瑓^(qū)聯(lián)動(dòng)”是依托四至六所城鄉(xiāng)結(jié)合的成員校組成的教研片區(qū)，通過集合成員校美術(shù)學(xué)科教師進(jìn)行集中研訓(xùn)，通過校際聯(lián)動(dòng)的效應(yīng)將研修落實(shí)落細(xì)。

除培訓(xùn)對(duì)象和培訓(xùn)方式外，培訓(xùn)內(nèi)容也應(yīng)對(duì)等。例如，針對(duì)學(xué)業(yè)水平期末測(cè)試反映出的教師專業(yè)素養(yǎng)“短板”，設(shè)計(jì)“美術(shù)語(yǔ)言”“美術(shù)作品欣賞和評(píng)述方法及其教學(xué)運(yùn)用”“視覺審美能力生成”等專題培訓(xùn)內(nèi)容;針對(duì)專業(yè)不對(duì)口的課堂樣態(tài)及學(xué)科特質(zhì)不明顯的問題，設(shè)計(jì)“義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀”“美術(shù)作品中的表現(xiàn)”“見證美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)”等專題培訓(xùn)內(nèi)容;針對(duì)美術(shù)學(xué)科非專任教師教學(xué)常規(guī)不規(guī)范的問題，設(shè)計(jì)“備課、上課、反思三合一”專項(xiàng)培訓(xùn)。在根本上促進(jìn)美術(shù)學(xué)科非專任教師教學(xué)技能的習(xí)得、學(xué)習(xí)指導(dǎo)力的提升、專業(yè)素養(yǎng)的擴(kuò)容和教科研能力的提高。[1]

2.針對(duì)繼續(xù)教育不便捷問題，發(fā)揮研修載體作用

通過獲得并利用學(xué)習(xí)資源進(jìn)行提升是教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要途徑。目前，很多地方主要通過建設(shè)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)服務(wù)農(nóng)村教師，但是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的功能還處于開展組班式專題培訓(xùn)以及自選式菜單培訓(xùn)的初級(jí)階段，不能滿足農(nóng)村美術(shù)學(xué)科非專任教師的發(fā)展訴求。為此，線下研修載體就顯得十分必要。

一方面，可以融合學(xué)科非專任教師、專任教師、學(xué)科教學(xué)帶頭人、學(xué)科名師工作室成員、學(xué)科教研員等學(xué)科教師組建研修共同體，開展教研對(duì)話、教學(xué)交流、角色互嵌，共享研修資源，合作發(fā)展。通過開展縣域系列研訓(xùn)活動(dòng)，使不同角色的學(xué)科教師“捆綁”組團(tuán)工作。例如，學(xué)科教研員發(fā)起集體備課，明確研修共同體的研修要求：課程標(biāo)準(zhǔn)再學(xué)習(xí)—各組長(zhǎng)組織教材解讀—“專任”“非專任”各自分析學(xué)情—各組提交教學(xué)設(shè)計(jì)初稿—各組互換修改教學(xué)設(shè)計(jì)—組內(nèi)合作完成教學(xué)課件—共享備課資源。通過縱向的工作程序牽動(dòng)和橫向的共同體成員拉動(dòng)，促進(jìn)包括學(xué)科非專任教師在內(nèi)的美術(shù)學(xué)科教師全體動(dòng)起來，將研修落實(shí)落細(xì)。實(shí)踐中，還可以依托名師工作室承擔(dān)研修共同體的部分活動(dòng)，助力學(xué)科非專任教師研修。例如，發(fā)起“落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)”觀摩研討活動(dòng)：由非專任教師提出基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)問題—領(lǐng)銜人解讀研訓(xùn)主題—工作室成員推送核心素養(yǎng)有關(guān)資料—組建若干個(gè)導(dǎo)學(xué)小組進(jìn)行“一對(duì)一”服務(wù)—名師工作室醞釀基于核心素養(yǎng)的課堂評(píng)價(jià)—協(xié)作完成教學(xué)觀摩研討。這些研修進(jìn)程，在導(dǎo)與學(xué)的精準(zhǔn)對(duì)接中，不僅能幫助學(xué)科非專任教師享用學(xué)科教學(xué)資源，促進(jìn)他們的專業(yè)成長(zhǎng)，還可以實(shí)現(xiàn)“專與非”優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、互利共贏。

另一方面，還可以組建縣域課題群，鼓勵(lì)“搭載”發(fā)展。在教育科研工作中，積極利用市級(jí)以上課題立項(xiàng)的機(jī)會(huì)，組建課題群，鼓勵(lì)美術(shù)學(xué)科非專任教師“搭載”發(fā)展。例如，“提升農(nóng)村中小學(xué)美術(shù)非專任教師課程實(shí)施水平的策略”這一省級(jí)課題，就是將全縣中小學(xué)美術(shù)學(xué)科33位專任教師和29位非專任教師組建成總課題框架下7個(gè)子課題的縣域課題群。每個(gè)子課題帶動(dòng)2名以上學(xué)科非專任教師共研共進(jìn)。其中，總課題成員同時(shí)作為子課題主持人，重點(diǎn)引領(lǐng)學(xué)科非專任教師成員。這種方式讓學(xué)科非專任教師中的一部分既作為研究者又成為被研究者;另一部分作為研究對(duì)象被課題關(guān)聯(lián)研修。在不少于2年的課題群活動(dòng)中，帶動(dòng)了學(xué)科非專任教師共同發(fā)展。實(shí)踐研究是縣域課題群比較切合的方式。實(shí)踐證明，通過開啟1個(gè)學(xué)科專任教師為主導(dǎo)加N個(gè)學(xué)科非專任教師為主體的“1+N”校本研訓(xùn)模式，因校制宜，因人制宜，有效改進(jìn)了“教非所學(xué)”“學(xué)不致用”的群體專業(yè)問題。期間所培育的榜樣學(xué)校，示范了校本研修方式，引發(fā)了更加貼近實(shí)際、切合應(yīng)用的研訓(xùn)?！按钶d”課題群，強(qiáng)化了實(shí)踐性、實(shí)戰(zhàn)性培訓(xùn)，提高了實(shí)效。

3.針對(duì)專業(yè)素養(yǎng)不充分問題，培訓(xùn)“全科型”教師

從農(nóng)村實(shí)際看，以某樣本縣為例，該縣農(nóng)村小學(xué)數(shù)量占全縣小學(xué)總數(shù)的68.6%，小學(xué)美術(shù)學(xué)科非專任教師309人，占該縣小學(xué)美術(shù)教師總數(shù)的89.4%。小學(xué)美術(shù)學(xué)科專任教師供不應(yīng)求的問題十分凸顯，教師“一能多專”也成為了現(xiàn)實(shí)需要，但在一定程度上也造成了學(xué)科教師專業(yè)素養(yǎng)不充分問題。

2014年教育部頒布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》）中提出，“培養(yǎng)一批能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”?！兑庖姟窂?qiáng)調(diào)“針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式”。但有研究表明，師范院校培養(yǎng)的“全科型”教師在教育實(shí)踐上所展現(xiàn)的“全科能力”還不能適應(yīng)工作崗位。加上入職培訓(xùn)缺乏針對(duì)性，在職培訓(xùn)與需求對(duì)接較少，小學(xué)“全科化”教師發(fā)展依然任重道遠(yuǎn)。

在實(shí)際的“全科型”培訓(xùn)過程中，應(yīng)確定“綜合”和“整合”的培訓(xùn)內(nèi)容。所謂“綜合”，即不同領(lǐng)域的合成。如語(yǔ)言領(lǐng)域加藝術(shù)領(lǐng)域的“全科型”課程，語(yǔ)言領(lǐng)域的學(xué)科包括語(yǔ)文、英語(yǔ)等，藝術(shù)領(lǐng)域的學(xué)科有音樂、美術(shù)、舞蹈、書法等。按照語(yǔ)言領(lǐng)域選其一、藝術(shù)領(lǐng)域選其二的“1+2”模式合成，就可以形成“語(yǔ)文+美術(shù)+書法”“英語(yǔ)+舞蹈+音樂”等因人而異的個(gè)性化培訓(xùn)“套餐”。所謂“整合”即借鑒一些學(xué)校的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，如將國(guó)家十幾門課程，根據(jù)課程學(xué)科屬性、學(xué)習(xí)規(guī)律、評(píng)價(jià)方式等，整合成三大領(lǐng)域：語(yǔ)言人文與藝術(shù)、數(shù)學(xué)科技與創(chuàng)新、品格社會(huì)與健康，打破涇渭分明的學(xué)科界限。在師資配置中，引導(dǎo)按照“大領(lǐng)域”教學(xué)。如此，在教師專業(yè)化進(jìn)程中發(fā)展“全科型”教師的專業(yè)能力，才能與學(xué)科專任教師形成“兩條腿”走路，農(nóng)村教師的課程實(shí)施才會(huì)穩(wěn)健前行。

4.針對(duì)工作考評(píng)不全面問題，以評(píng)價(jià)助推發(fā)展

當(dāng)前，教育還存在不同程度的功利化傾向。以成績(jī)論英雄形成的教學(xué)評(píng)價(jià)嚴(yán)重限制了學(xué)生的多樣化發(fā)展，[2]以及課堂教學(xué)公平的實(shí)現(xiàn)[3]。同時(shí)，教師評(píng)價(jià)制度的應(yīng)試導(dǎo)向，使得教師難以展開多樣化的教學(xué)，加重了學(xué)校的功利化取向，[4]導(dǎo)致美術(shù)學(xué)科教師的“雜牌軍”逐漸形成。學(xué)科非專任教師中，一部分是臨近退休的“受照顧”人員和教師專業(yè)素養(yǎng)相對(duì)薄弱的勞務(wù)派遣人員，另一部分是由語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等“主科”教師兼任的人員。“主科”考試評(píng)比制度導(dǎo)致兼任的美術(shù)課被挪用為“主科”課，美術(shù)教學(xué)被大大壓縮。因此，考試評(píng)價(jià)的短板，客觀上也造成了農(nóng)村小學(xué)“非考試科目”教師能力的不足，課堂教學(xué)行為管理較困難，也難以實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施能力的提升與教學(xué)質(zhì)量的提高。事實(shí)上，發(fā)揮好評(píng)比的效應(yīng)，才是更好的評(píng)價(jià)推動(dòng)。

一是通過學(xué)業(yè)水平評(píng)價(jià)推動(dòng)。例如，在縣域范圍組織美術(shù)學(xué)科期中期末學(xué)習(xí)質(zhì)量檢測(cè)，并對(duì)全縣小學(xué)所有教學(xué)班的檢測(cè)成績(jī)進(jìn)行評(píng)比，用好檢測(cè)結(jié)果，正向引導(dǎo)，提高教學(xué)質(zhì)量意識(shí)。其間，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)科非專任教師在檢測(cè)分析中反思、改進(jìn)。之后，再針對(duì)梳理的共性問題進(jìn)行培訓(xùn)。例如，縣域教研片區(qū)由名師工作室成員作《美術(shù)學(xué)習(xí)質(zhì)量檢測(cè)的成效與反思——基于測(cè)試數(shù)據(jù)》報(bào)告，由命題組成員作《小學(xué)美術(shù)課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成測(cè)試的幾點(diǎn)思考》講座，由美術(shù)學(xué)科帶頭人作《美術(shù)學(xué)科非專任教師課程實(shí)施方略》專題互動(dòng)研討等，都有效地促進(jìn)了課堂教學(xué)的改進(jìn)。

二是通過教學(xué)常規(guī)考核評(píng)價(jià)推動(dòng)?；诜强荚噷W(xué)科教學(xué)管理的實(shí)際，發(fā)揮考核評(píng)價(jià)機(jī)制的激勵(lì)、導(dǎo)向、調(diào)控作用，對(duì)于抓好教學(xué)常規(guī)、規(guī)范課堂行為是有利的。例如，有的農(nóng)村小學(xué)通過課堂教學(xué)測(cè)評(píng)來評(píng)定內(nèi)容是否正確，方式是否科學(xué)，目標(biāo)是否達(dá)成，并以此延伸教學(xué)設(shè)計(jì)、課后反思的評(píng)價(jià);有的農(nóng)村小學(xué)通過創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)展評(píng)載體，積極利用縣域教研資源，讓美術(shù)學(xué)科非專任教師正視自身課堂教學(xué)與“課程標(biāo)準(zhǔn)”的落差，引發(fā)教學(xué)反思，[5]鼓勵(lì)教學(xué)合作，規(guī)范備課、上課、反思等教學(xué)行為，不斷提升專業(yè)素養(yǎng)。

三是通過學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)推動(dòng)。充分利用國(guó)家、省、市學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)測(cè)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)的時(shí)機(jī)，促進(jìn)學(xué)科教育資源配置的規(guī)范化;充分利用各級(jí)學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)測(cè)報(bào)告中涉及非專任教師的數(shù)據(jù)，開展基于反思的實(shí)踐性研討，引導(dǎo)學(xué)科非專任教師參與“答題敘事”等研討活動(dòng)，學(xué)習(xí)學(xué)科教育思想、學(xué)科教學(xué)理論，領(lǐng)會(huì)學(xué)科教學(xué)規(guī)律;引導(dǎo)他們基于教學(xué)實(shí)證討論，選定在崗自修課程，如“設(shè)計(jì)·應(yīng)用”領(lǐng)域教學(xué)實(shí)施策略;督促學(xué)習(xí)線上課程，如《教學(xué)設(shè)計(jì)中的“課標(biāo)精神”》《美術(shù)學(xué)科知識(shí)形態(tài)與核心素養(yǎng)》等;制定包容性、反思性的教師教育培訓(xùn)課程，幫助教師重新審視社會(huì)與教育中存在的不平等問題，在課堂中走出“偏見”，實(shí)現(xiàn)教育過程公平[6]。如此，以評(píng)倒推，以測(cè)促訓(xùn)，以檢促學(xué)，促進(jìn)農(nóng)村小學(xué)學(xué)科非專任教師課程實(shí)施水平持續(xù)提升。

三、結(jié)語(yǔ)

總之，農(nóng)村小學(xué)學(xué)科非專任教師專業(yè)的提升重在解決專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程中遇到的問題，并朝著教學(xué)友好型生態(tài)的方向努力。[7]農(nóng)村小學(xué)教師從非專任到專業(yè)化，還有很長(zhǎng)的路要走。未來需要在更加有效的繼續(xù)教育中提高他們的課程內(nèi)容選擇與組織、課程實(shí)施技巧與創(chuàng)新、課程資源利用與開發(fā)、課程主體對(duì)話與溝通等課程實(shí)施能力，切實(shí)助推非專任教師提升學(xué)科課程實(shí)施水平。

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作者簡(jiǎn)介：程光龍，福建省尤溪縣中小學(xué)美術(shù)教研員，E-mail：393904797@qq.com（福建三明，365100）