高職學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師培養(yǎng)的 “五段式”進(jìn)階模式

韋微 許紅星

【摘要】本文對(duì)學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師培養(yǎng)的傳統(tǒng)模式及存在的不足進(jìn)行分析，提出創(chuàng)建學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師“五段式”進(jìn)階培養(yǎng)模式，該模式包括集中學(xué)習(xí)階段、基地實(shí)踐階段、返崗內(nèi)化階段、工作坊研修階段、分享交流階段，五個(gè)階段根據(jù)不同進(jìn)階任務(wù)在高職院校、幼兒園、名師工作坊等地輪換，能有效提高“雙師型”教師的專業(yè)素養(yǎng)，推動(dòng)高職院校學(xué)前教育專業(yè)高質(zhì)量發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育專業(yè) “雙師型”教師 “五段式”進(jìn)階模式

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2022）24-0017-04

2019年國(guó)務(wù)院頒布《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，要求“雙師型”教師（同時(shí)具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力的教師）應(yīng)占專業(yè)課教師總數(shù)的一半以上;同年，教育部等四部門印發(fā)《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》，明確指出到2022年職業(yè)院?！半p師型”教師占專業(yè)課教師的比例應(yīng)超過一半。學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師包括兩個(gè)層面，就教師個(gè)體而言，是同時(shí)具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力，不僅能在高職院校從事理論教學(xué)和指導(dǎo)師范生實(shí)習(xí)實(shí)踐，還能到幼兒園進(jìn)行理論指導(dǎo)和實(shí)踐教學(xué);就教師集體而言，是指學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)，既包括高職院校偏重理論型或?qū)嵺`型的校內(nèi)教師，也包括幼教機(jī)構(gòu)、科研院所等外聘教師?！半p師型”教師需要具備較高的思想政治素養(yǎng)、教育教學(xué)能力、教研能力、專業(yè)實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等。為落實(shí)以上文件精神和提高學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，筆者對(duì)學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師傳統(tǒng)培養(yǎng)模式進(jìn)行分析，提出學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師培養(yǎng)的新模式——“五段式”進(jìn)階模式。

一、學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師培養(yǎng)的傳統(tǒng)模式及存在的不足

（一）校本培養(yǎng)模式

校本培養(yǎng)模式是指高校根據(jù)學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)發(fā)展需要，以問題為導(dǎo)向自主確立培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式，自行組織教師參加培訓(xùn)并進(jìn)行相關(guān)考核，以提高“雙師”素養(yǎng)為目的的培訓(xùn)方式。學(xué)前教育專業(yè)教師的教學(xué)能力主要是在高校教學(xué)實(shí)踐中逐步提升和發(fā)展起來的，以高校為陣地，借助學(xué)校各種資源開展“雙師型”教師校本培訓(xùn)，是當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師培養(yǎng)的重要模式。學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師校本培養(yǎng)模式主要包括三個(gè)方面：一是學(xué)校和二級(jí)院系安排的“雙師型”教師培訓(xùn)，包括教師教學(xué)規(guī)范、教師職業(yè)道德等內(nèi)容;二是采用師徒制，即為青年教師配備導(dǎo)師，以老帶新進(jìn)行“傳、幫、帶”;三是建立校內(nèi)培訓(xùn)基地，主要是利用校內(nèi)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地，以觀摩課的形式邀請(qǐng)優(yōu)秀教師到現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行示范指導(dǎo)，或者開辦專題講座、開展研討活動(dòng)等，有效鍛煉高校青年教師的專業(yè)教學(xué)能力。

這種模式可以結(jié)合本校教師的實(shí)際情況開展，培訓(xùn)時(shí)間和培訓(xùn)內(nèi)容都比較好安排，培訓(xùn)成果能夠及時(shí)轉(zhuǎn)化到課堂教學(xué)中，能減輕教師和學(xué)校的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。但是優(yōu)秀師資有限，不容易調(diào)動(dòng)參訓(xùn)教師的積極性，培訓(xùn)質(zhì)量也因此難以保證，這是因?yàn)椋阂皇潜拘?yōu)秀師資有限，不能滿足實(shí)際需求，近幾年高職學(xué)前教育專業(yè)不斷擴(kuò)大招生，對(duì)教師的需求也急劇上升，本校原有的優(yōu)秀師資已經(jīng)不能滿足指導(dǎo)新教師的需求;二是本校大部分教師缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不能有效指導(dǎo)校本培訓(xùn)，高職院校學(xué)前教育專業(yè)教師大多來自高校，缺乏幼兒園一線實(shí)踐鍛煉，雖然部分教師每年都會(huì)帶學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生去幼兒園實(shí)習(xí)，但關(guān)注的往往是學(xué)生的安全等問題，而非幼兒園教學(xué)本身;三是校內(nèi)實(shí)踐缺乏體驗(yàn)式場(chǎng)景，參訓(xùn)教師難以真正融入其中，校內(nèi)實(shí)踐基地雖然仿照幼兒園教室進(jìn)行布置，但是缺乏幼兒的參與，學(xué)生難以深刻領(lǐng)會(huì)教師的教學(xué)魅力和把握師生互動(dòng)的精髓。

（二）校·園合作培養(yǎng)模式

?！@合作培養(yǎng)模式是培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師最常見的模式，主要是指高校學(xué)前教育專業(yè)教師到幼兒園頂崗實(shí)踐和幼兒園骨干教師到高校做兼職教師。前者主要表現(xiàn)為“駐園培養(yǎng)模式”，即高校自行選送重點(diǎn)培養(yǎng)對(duì)象到優(yōu)質(zhì)幼兒園開展每周不少于三天、持續(xù)時(shí)間至少一年的全方位教學(xué)實(shí)踐，包含參與幼兒園一日生活、保教工作、教研活動(dòng)、公開課展示等;后者表現(xiàn)為幼兒園骨干教師以兼職教師身份到高校開展教學(xué)活動(dòng)，授課內(nèi)容主要是與幼兒園緊密聯(lián)系的游戲、五大領(lǐng)域教法等實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，幼兒園中一些優(yōu)秀的教研人員或優(yōu)秀教師還參與高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制訂、課程建設(shè)等活動(dòng)?！榜v園培養(yǎng)模式”能使高校學(xué)前教育專業(yè)教師深入了解幼兒園實(shí)際情況、提升教學(xué)能力，但是幼兒園的優(yōu)秀教師無論是從理念上還是在研究能力上均難以有效引領(lǐng)高校教師專業(yè)成長(zhǎng)。同樣，幼兒園骨干教師作為兼職教師到高校任教，由于缺乏教師教育方面的訓(xùn)練和指導(dǎo)，往往心有余而力不足?，F(xiàn)有的校·園合作培養(yǎng)模式不能從根本上解決學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師培養(yǎng)的問題。

（三）基地培養(yǎng)模式

基地培養(yǎng)模式主要是指高校選送部分學(xué)前教育專業(yè)骨干教師或優(yōu)秀兼職教師到由教育部、各地教育行政主管部門牽頭建設(shè)的基地或?qū)ｍ?xiàng)項(xiàng)目中參加短期培訓(xùn)或跟班學(xué)習(xí)?；鼗?qū)ｍ?xiàng)項(xiàng)目主要包括全國(guó)高職高專教師師資培訓(xùn)基地、全國(guó)職教師資專業(yè)技能培訓(xùn)示范單位，還有部分?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）自主設(shè)立的高校教師培訓(xùn)項(xiàng)目。例如，廣西高等學(xué)校師資培訓(xùn)中心面向高校教學(xué)一線青年教師舉辦的廣西高等學(xué)校青年教師教學(xué)業(yè)務(wù)能力提升培訓(xùn)班，不僅有一周的理論面授集中培訓(xùn)和半年的在線課程培訓(xùn)，還有一周到武漢大學(xué)或華中師范大學(xué)等名校隨堂聽課，參與教學(xué)觀摩、交流等活動(dòng)，另外還為青年教師配備了副高及以上職稱的導(dǎo)師?；嘏囵B(yǎng)模式能結(jié)合高職教育或師范教育特色設(shè)置培訓(xùn)項(xiàng)目，經(jīng)過多年實(shí)踐已經(jīng)成為學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師培養(yǎng)的重要途徑，培訓(xùn)效果顯著，得到參訓(xùn)教師的一致肯定。但是，由于此類基地較少以及每次接納培訓(xùn)的教師非常有限，國(guó)家和各省市設(shè)立的培訓(xùn)基地每年公布的參訓(xùn)名額不多，能夠分配給學(xué)前教育專業(yè)教師的名額就更少。如G校有學(xué)前教育專業(yè)相關(guān)教師200多人，但是每年只有2—3名相關(guān)教師能夠參加基地培訓(xùn)，很難滿足當(dāng)下大量學(xué)前教育專業(yè)教師的學(xué)習(xí)需求。

（四）教師自主培養(yǎng)模式

教師自主培養(yǎng)模式是指學(xué)前教育專業(yè)教師在完成本職教學(xué)工作后，根據(jù)學(xué)?！半p師型”教師建設(shè)規(guī)劃，結(jié)合自身專業(yè)發(fā)展實(shí)際自主確定發(fā)展目標(biāo)、自主尋找培訓(xùn)內(nèi)容、自主選擇提升手段。學(xué)前教育專業(yè)教師通過自主學(xué)習(xí)考取育嬰師、保育員、心理咨詢師等有利于提升教育教學(xué)水平的職業(yè)資格證，這是教師自主培養(yǎng)模式的典型表現(xiàn)。此外，部分學(xué)前教育專業(yè)教師也會(huì)自主聯(lián)系優(yōu)質(zhì)幼兒園開展教學(xué)實(shí)踐，將學(xué)前教育原理、學(xué)前兒童心理發(fā)展、幼兒游戲生成與組織等理論有效融入幼兒園教學(xué)中，在真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐和幼兒園一日生活中，通過觀摩學(xué)習(xí)、專題研討、上“下水課”等方式實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的融合創(chuàng)生，讓教師在不斷地學(xué)習(xí)、反思中成長(zhǎng)為“雙師型”教師。自主培養(yǎng)模式的靈活性和便利性賦予學(xué)前教育專業(yè)教師高度的自主權(quán)，但也顯現(xiàn)出諸多不確定性，主要表現(xiàn)在教師自主培養(yǎng)的數(shù)量和質(zhì)量上。在沒有外力的作用下人們總傾向于做自己喜歡并且不用太費(fèi)腦的活動(dòng)，能夠堅(jiān)持自學(xué)的教師畢竟不是大多數(shù);自主培養(yǎng)的質(zhì)量或者效果也存在不確定性，每位教師對(duì)自我的要求不同，最終效果也迥然有別。然而，近幾年學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生數(shù)量增多，學(xué)校對(duì)學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師的需求越來越大，如果僅依靠教師自主培養(yǎng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了學(xué)校的發(fā)展需求，特別是對(duì)沒有自身專業(yè)發(fā)展目標(biāo)或者沒有明確發(fā)展目標(biāo)的教師來說，這種模式下能培養(yǎng)出“雙師型”教師的數(shù)量十分有限。

二、高職學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師“五段式”進(jìn)階培養(yǎng)模式的構(gòu)建

通過以上分析可知，學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式不能很好地滿足新時(shí)代培養(yǎng)未來幼兒教師的需求，尤其是目前學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師占比不足、結(jié)構(gòu)不合理等問題愈發(fā)凸顯，針對(duì)這些問題，我們提出創(chuàng)建學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師“五段式”進(jìn)階培養(yǎng)模式（以下簡(jiǎn)稱“新模式”）。新模式包括集中學(xué)習(xí)階段、基地實(shí)踐階段、返崗內(nèi)化階段、工作坊研修階段、分享交流階段，這五個(gè)階段根據(jù)不同進(jìn)階任務(wù)會(huì)在高職院校、幼兒園、名師工作坊等地輪換（如下頁(yè)圖1所示）。新模式與傳統(tǒng)培養(yǎng)模式相比更具優(yōu)勢(shì)，主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

一是培養(yǎng)更系統(tǒng)。在培養(yǎng)對(duì)象上，傳統(tǒng)模式多關(guān)注高職學(xué)前教育專業(yè)的教師，而新模式不僅關(guān)注高校教師還關(guān)注兼職教師，即幼兒園教師;在培養(yǎng)內(nèi)容上，不僅有專業(yè)理論知識(shí)，還有形式多樣的實(shí)踐活動(dòng);在培訓(xùn)形式上，新模式是循環(huán)往復(fù)的閉環(huán)，從集中學(xué)習(xí)開始，并非到分享交流就結(jié)束，對(duì)需要進(jìn)一步加深學(xué)習(xí)的教師而言又是另一個(gè)開始。

二是遞進(jìn)式培訓(xùn)效果更佳?！半p師型”教師的培養(yǎng)不能一蹴而就，需要循序漸進(jìn)。新模式設(shè)計(jì)了階梯式培訓(xùn)，根據(jù)人類的認(rèn)知規(guī)律，先后開展集中理論學(xué)習(xí)、基地實(shí)踐、反思內(nèi)化、追隨名師答疑解惑以及分享交流。

三是能有效整合多種資源。校本培訓(xùn)模式和基地培養(yǎng)模式更注重高校本身的資源，?！@合作模式整合了高校和幼兒園的優(yōu)勢(shì)，新模式不但能夠利用高職院校、幼兒園的優(yōu)勢(shì)資源，還能整合名師工作坊等資源，實(shí)現(xiàn)各種資源效益的最大化。

（一）集中學(xué)習(xí)階段

集中學(xué)習(xí)是學(xué)前教育“雙師型”教師培養(yǎng)的第一階段，簡(jiǎn)稱“一集”。這一階段側(cè)重理論學(xué)習(xí)。針對(duì)學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師中的兼職教師，特別是幼兒園骨干教師，不僅需要學(xué)習(xí)高等教育學(xué)、高等教育心理學(xué)、高等教育法律法規(guī)、高等學(xué)校教師職業(yè)道德修養(yǎng)、課程與教學(xué)論、教育科學(xué)研究方法等理論知識(shí)，還要懂得高校課堂教學(xué)規(guī)范、教學(xué)事故認(rèn)定辦法、考試管理辦法等與高校教學(xué)密切相關(guān)的內(nèi)容。幼兒園一線教師雖然有著豐富的幼兒園實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，非常熟悉幼兒的情況，但是給大學(xué)生上課不是幼兒園課堂的再現(xiàn)，不僅要教給學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生“如何做”，還要讓他們明白“這樣做的道理”。也就是說，幼兒園骨干教師不僅要知道“教什么”，還要懂得“如何教”，更要知道“為什么這樣教”。因此，兼職教師很有必要在集中學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)這些內(nèi)容。同理，學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師中的高校教師特別是偏重理論教學(xué)的專業(yè)教師，不僅要學(xué)習(xí)幼兒游戲創(chuàng)編與開展、五大領(lǐng)域教學(xué)法、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒園課程開發(fā)、幼兒園文化建設(shè)等理論知識(shí)，還應(yīng)該了解幼兒園一日生活流程、幼兒園突發(fā)安全事故緊急處理辦法等幼兒園常用的管理制度。

（二）基地實(shí)踐階段

這里的基地除高職院校和幼兒園等實(shí)踐場(chǎng)所外，還包括全國(guó)高職高專教師師資培訓(xùn)基地等。不同于傳統(tǒng)培養(yǎng)模式往往側(cè)重某一種基地的實(shí)踐，新模式下的基地實(shí)踐會(huì)根據(jù)需要選擇不同的基地。例如，校本培養(yǎng)模式多在高職院校開展培訓(xùn)，?！@合作模式多在幼兒園一線開展實(shí)踐，基地模式更多的是在重點(diǎn)高校學(xué)習(xí)，而在新模式中主要是幼兒園骨干教師到高職院校開展授課，高職學(xué)前教育專業(yè)教師到幼兒園掛職鍛煉，還包括選派部分學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師（高職院校專業(yè)教師、幼兒園骨干教師）到省（自治區(qū)、直轄市）內(nèi)外優(yōu)秀師資培訓(xùn)基地進(jìn)行跟班學(xué)習(xí)或短期培訓(xùn)?；貙?shí)踐階段需要注意以下幾點(diǎn)：一是營(yíng)造良好的氛圍，讓學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師有歸屬感，也就是說讓幼兒園骨干教師感受到自己是高職院校學(xué)前教育專業(yè)團(tuán)隊(duì)中的一員，高職學(xué)前教育專業(yè)教師則感受到自己是幼兒園不可缺少的一分子;二是配備實(shí)踐導(dǎo)師，頒發(fā)導(dǎo)師證書，舉行師徒儀式，高職院校給幼兒園骨干教師配備學(xué)前教育專業(yè)優(yōu)秀教師作為導(dǎo)師，幼兒園給學(xué)前教育專業(yè)教師安排優(yōu)秀教師作為導(dǎo)師，另外派往高校和幼兒園的教師要相互交流學(xué)習(xí)，因?yàn)樵诟咝U(kuò)招和幼兒園教師緊缺的狀況下，基本都是互頂崗位，二者之間的交流更有利于熟悉班級(jí)和課程情況;三是及時(shí)考核，不管是高職院校還是幼兒園都需要給掛職教師布置相應(yīng)的實(shí)踐任務(wù)，并在實(shí)踐中及時(shí)考核教師，以督促教師更好地開展實(shí)踐和進(jìn)行反思。

（三）返崗內(nèi)化階段

返崗內(nèi)化階段是指經(jīng)過集中學(xué)習(xí)和基地實(shí)踐階段的高職學(xué)前教育專業(yè)教師和幼兒園骨干教師返回自己的工作崗位后，邊工作邊反思改進(jìn)。杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)分為體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)只是一種感性的經(jīng)過，隨著經(jīng)歷的消逝，經(jīng)驗(yàn)也隨之而散;而科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)過系統(tǒng)反思內(nèi)化并能改進(jìn)自己的實(shí)踐，已經(jīng)從感性層面上升到理性層面。學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師只有把前兩個(gè)階段“體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)”應(yīng)用到自己的工作過程中，并經(jīng)過反思內(nèi)化才能上升為“科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)”，進(jìn)而指導(dǎo)自己的實(shí)踐。在這一階段，學(xué)前教育專業(yè)教師要學(xué)習(xí)并知曉學(xué)前教育相關(guān)課程中的理論是如何指導(dǎo)幼兒園實(shí)踐的，還要闡釋清楚這樣實(shí)踐背后的原理，讓學(xué)生真正明白理論是用來指導(dǎo)實(shí)踐的;而幼兒園骨干教師要懂得區(qū)角活動(dòng)如何設(shè)置、活動(dòng)場(chǎng)所如何進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)設(shè)，還要懂得實(shí)踐是如何在理論的指導(dǎo)下開展的，又是如何推動(dòng)理論的進(jìn)一步發(fā)展的。也就是說，學(xué)前教育專業(yè)教師以往更多的是學(xué)習(xí)學(xué)科邏輯課程的知識(shí)，偏重于陳述性知識(shí)，屬于“坐而論道者”;幼兒園骨干教師以往更多的是學(xué)習(xí)行動(dòng)邏輯的知識(shí)，偏重于程序性和策略性知識(shí)，屬于“起而行之者”。學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師經(jīng)過返崗內(nèi)化階段不僅能“坐而論道”，還能適時(shí)“起而行之”。

（四）工作坊研修階段

工作坊研修階段是指學(xué)前教育專業(yè)教師、幼兒園骨干教師參加由專家組建的名師工作坊，工作坊內(nèi)不僅有學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)＜摇W(xué)者，還有幼兒園特級(jí)教師、教研員等一線專家。這個(gè)階段是對(duì)前三個(gè)階段的提升，更多的是站在學(xué)前教育前沿，開闊視野，在專家和一線名師的引領(lǐng)下以項(xiàng)目為抓手、以任務(wù)為導(dǎo)向整體推進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師成長(zhǎng)。這個(gè)階段需要做到：一是開展精準(zhǔn)化調(diào)研，全面了解學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展過程中存在的難點(diǎn)和痛點(diǎn)，挑選出典型任務(wù)形成研修項(xiàng)目;二是研磨典型案例，工作坊內(nèi)的教師每人至少主持開展一次活動(dòng)，以典型案例為突破口，做到以點(diǎn)帶面，提升自己的工作能力;三是專家和名師指導(dǎo)，在指導(dǎo)過程中專家和名師力求做到切口小、落點(diǎn)實(shí)，通過實(shí)踐案例解讀深?yuàn)W的理論;四是線上和線下相結(jié)合，線下面對(duì)面研討一般安排固定時(shí)間解決典型案例中的疑難問題，線上時(shí)間一般用來解決急需解決的問題，以線下為主、以線上為輔，也可以根據(jù)需要靈活調(diào)整。

（五）分享會(huì)交流階段

分享是人與人心靈之間的交流和傳遞、是思想之間的碰撞和共鳴。同伴交流是很好的學(xué)習(xí)方式，同伴之間是平等的，有很多共性，在交流過程中可以通過別人的分享來反思自己的做法。要正視“分享”在學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師專業(yè)成長(zhǎng)過程中的重要意義，教師要學(xué)會(huì)分享和樂于分享，讓他們?cè)谛呐c心的交換、知識(shí)與知識(shí)的交流碰撞中有所成長(zhǎng)。分享會(huì)是最后一個(gè)階段，也是另一個(gè)新的起點(diǎn)。分享會(huì)的參與人員主要是前面四個(gè)階段的學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師。辦好分享會(huì)需要做到：一是確定分享主題，可以根據(jù)前面四個(gè)階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容和在實(shí)踐中遇到的問題進(jìn)行主題分享，教師也可以分享自己的專業(yè)成長(zhǎng)歷程;二是撰寫分享和反思報(bào)告，每位參與者都要認(rèn)真準(zhǔn)備，提前寫好分享材料并制作成PPT，只有寫出來才能促使參與者更加系統(tǒng)地反思過程，分享的效果也才會(huì)更好;三是做好分享會(huì)的組織協(xié)調(diào)工作，確定好分享會(huì)的流程，確定發(fā)言次序，先分享再反省最后交流，特別要控制好每個(gè)人的分享時(shí)間，分享后留足討論交流時(shí)間。

以上五個(gè)階段是相輔相成、循環(huán)往復(fù)的，從集中學(xué)習(xí)階段到交流分享階段，如果沒有達(dá)到預(yù)期效果，高職學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師還可以進(jìn)行下一輪的循環(huán)。高職學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師是確保職前幼兒教師培養(yǎng)質(zhì)量的重要抓手，只有不斷提高“雙師型”教師的專業(yè)素養(yǎng)，才能真正推動(dòng)高職院校學(xué)前教育專業(yè)高質(zhì)量發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]余俊帥.新時(shí)期高職院校學(xué)前教育專業(yè)“三教”改革探析[J].教育與職業(yè)，2020（12）.

[2]劉曲.新時(shí)代高職院校學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)路徑研究[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2021（5）.

[3]李夢(mèng)卿，劉博.我國(guó)省級(jí)“雙師型”教師資格認(rèn)真標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的實(shí)證研究[J].現(xiàn)代教育管理，2018（5）.

[4]劉源，門保全.核心能力視角下高職院?！半p師型”教師培養(yǎng)路徑研究：基于“圓錐式六維一體”能力模型[J].職教論壇，2021（7）.

[5]陳偉，田國(guó)杰.“雙師型”教師培養(yǎng)模式的組合選擇研究[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2012（33）.

[6]左瑞紅，姜珊珊.高校學(xué)前教育專業(yè)雙師型教師駐園培養(yǎng)模式探索[J].大慶師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2017（4）.

[7]武秀霞.幸?！し窒怼そ逃盒腋Ｅc教育的內(nèi)在關(guān)聯(lián)及其實(shí)踐關(guān)涉[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2012（4）.

注：本文系廣西教育科學(xué)規(guī)劃2021年度學(xué)前教育職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)研究專項(xiàng)課題“職教集團(tuán)背景下高職學(xué)前雙師型教師培養(yǎng)模式研究”（2021ZJY781）、2022年度廣西高校中青年教師科研基礎(chǔ)能力提升項(xiàng)目“廣西幼兒教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查及提升路徑研究”（2022KY0951）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：韋微（1979— ），廣西柳州人，講師，研究方向?yàn)閷W(xué)前教育;許紅星（1984— ），通訊作者，河北磁縣人，副教授，浙江師范大學(xué)在讀博士生，研究方向?yàn)榻處熃逃⒔逃芾怼?/p>

（責(zé)編 蔣海蘭）