針對不同動機背景學生采取對應教學策略的研究

摘 要：動機會在很大程度上影響學生的學習效果。教師教學時不僅要了解學生的動機，同時要知道如何劃分動機類別，針對不同動機背景的學生采取合適的教學策略，從而提升大學英語課堂的教學質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：動機背景;英語課堂;教學策略

作者簡介：陳昊怡，貴州理工學院國際教育學院。

一、研究背景

隨著心理語言學的發(fā)展，學習者的心理動機逐漸得到重視。動機被定義為“中央精神引擎”或“能量中心”。研究表明，即使是擅長語言學習的學習者，如果沒有強烈的動機，要長期保持語言學習的熱情，達到語言學習目標也同樣存在困難。

學者邵瑞珍認為，動機是驅(qū)使人們活動的一種動因和力量，包括個人的意圖、愿望、心理的沖動或期望達到的目標等。動機之于語言學習，特別是英語作為第二語言學習，有著強大的驅(qū)動力。她強調(diào)學生在學習之前要明確自身的學習目標，通過努力達成目標，獲得成就感，學生才能從學習中獲得快樂，也更能夠投入新的學習中，形成學習的良性循環(huán)。

學者江新著認為，語言學習動機是影響二語學習的重要因素之一。為了提高二語教學的質(zhì)量，需要研究、了解學生的學習動機。了解學生二語學習動機的類型、強度以及不同類型學生學習動機的區(qū)別，并根據(jù)學生的學習動機特點進行教學，有助于進一步提高二語教學的質(zhì)量。

由此可見，學界肯定了學生在學習中擁有良好動機的重要性，因此，作為二語為英語的學習者，學習一門新的語言不僅在詞匯、語法方面存在困難，更大的困難是文化差異引起的理解誤差。那么如何培養(yǎng)學生的學習動機？動機背景又有哪些呢？筆者將在下文結(jié)合Zoltán D?rnyei和 Dr. Ema Ushioda提出的二語學習自我動機系統(tǒng)和相關(guān)文獻資料討論學生可能存在的動機。

二、三種不同動機背景

Zoltán D?rnyei 和Dr.Ema Ushioda提出了L2 Motivational Self System的概念，即二語學習自我動機系統(tǒng)（LMSS）。D?rnyei認為，二語學習自我動機系統(tǒng)主要包含理想自我（Ideal self L2）、應該自我（Ought-to self L2）以及反期望自我（Anti-ought-to self）。

1. Ideal self L2 （理想自我）。二語學習的自我動機系統(tǒng)不僅僅只是簡單歸納學習動機，如未來期望、職業(yè)規(guī)劃、個人興趣等，而是從更加宏觀的角度來歸類二語學習者的心理動機。其中一種動機被定義為“理想自我”。何謂“理想自我”？從字面意義上不難理解，就是一個人對自己未來的期望，他希望成為哪一類人，這個期望并不僅僅簡單歸為未來的職業(yè)，而是一個“怎么樣存在的人”。把這個概念運用在英語學習者身上，則是他們學習英語有明確的期望。這類學生對學習有明確的規(guī)劃，對自己要達成的目標有清晰的認識。理想自我驅(qū)使著學生主動學習，幫助學生縮小理想和現(xiàn)實之間的差距，即“我”希望自己成為某一類優(yōu)秀的人，而“我”也會為之付出努力。簡單來說，理想自我是學習者在語言能力（內(nèi)在欲望）方面想成為什么樣的人;對學習者理想自我的調(diào)查通常涉及“想象”“期望”之類的問題。

2. Ought-to self L2（應該自我）。這個動機指的是一個人決定做什么事不取決于他們個人的興趣愛好，更多的是受周圍人或事物的影響，他們覺得他們“應該”這樣做。人是社會化動物，依賴于各種社會關(guān)系而存在，人們在作決定的時候會參考各個外在因素，如社會規(guī)則、周圍人的期望、和別人的約定等。把這個概念套用在英語學習中，即學生選擇學習英語，更多的是他們覺得“應該”學，而不是內(nèi)心真正想學。這些學生學習英語更多的是受外在動機和工具動機驅(qū)使，這些動機可能沒有完全內(nèi)化。應該自我指的是一個人認為自己應該擁有的特質(zhì)，比如各種責任、義務、職業(yè)地位或責任。自我塑造的形象與基于社會期望的應該自我的形象可能具有相似性。理想自我關(guān)注的是自己的欲望和期望，而應該自我關(guān)注的是責任和義務。對于應該自我而言，學習者認為自己必須成為什么樣的人取決于外部壓力，比如來自朋友、權(quán)威人物的影響，或者一般的社會期望。

3. Anti-ought-to self （反期望自我）。這個動機并未在Zoltán D?rnyei 和Dr. Ema Ushioda的二語學習自我動機系統(tǒng)里面提到，而是由Amy S. Thompson提出了這一概念。這類動機背景的人厭惡命令和規(guī)定。社會越是期望他們成為什么樣的人，他們越是反感成為這種人。這種心態(tài)放在學習英語的學生身上，就是我們經(jīng)常在英語課堂中看到的一些所謂“差生”。教師越是強調(diào)某種語言技能的重要性，他們越是忽視，同時不遵守課堂紀律。

三、針對不同動機背景的學生所采用的英語教學策略

目前的英語教學中存在根據(jù)學生英語水平進行分班上課的做法，但鮮有針對學生個人動機背景的研究，采用的教學方法更多的是基于“如何上好一門課”而不是“如何幫助每一個學生上好一門課”。針對具有反期望自我動機背景的學生，很多教師會認為他們“叛逆、厭學”，采用更加高壓的做法，但最終很有可能適得其反。因此，教師應針對不同動機背景的學生采用相應的教學策略。

（一）針對理想自我動機背景學生的教學策略

1.創(chuàng)造理想愿景。這個說法比較宏觀，具體落實在英語課堂中就是了解和關(guān)心這類學生學習英語的目的以及希望實現(xiàn)的成就。比如說母語為漢語的學生選擇學習英語，他們未來的愿景可能是成為英語語言文化方面的學者亦或去英語國家留學。對于這類愿景，教師在課堂教授中可以額外增加英語國家的文化知識，多提供一些課后的資源讓學生自行學習。

2.給學生更多自主空間。理想自我型學生并不需要太多外在的督促，所以教師應該給予這類學生更多自主空間，增大學習的彈性。課堂教學以教師為輔，學生為主。

3.提供更多相關(guān)的文化背景知識。語言學習者對目標語文化的傾向性對他們的學習成績有相當大的影響。培養(yǎng)英語學習者的跨文化意識已成為語言類課程的一個重要目標。針對在英語學習方面有明確目標和清晰未來規(guī)劃的學生來說，教授給他們更多跨文化知識必不可少。

（二）針對應該自我動機背景學生的教學策略

1.提升課堂參與感。徐子亮指出，利用反饋激發(fā)學生的學習興趣，這是被心理學家所證實的行之有效的辦法。及時對學生的學習成果給予回應可讓學生了解自己的學習結(jié)果，包括課上對回答正確的學生給予表揚，對一些小錯誤及時指出并幫助學生改正。許多實驗證明，反饋尤其是及時的反饋，對于激發(fā)學生的學習興趣、提高學生的學習積極性的作用是十分顯著的。

2.提升小組合作成效和明確小組規(guī)定。應該自我型學生傾向于規(guī)定引導。所以對這種類型的學生來說，小組合作學習模式十分適用。同時教師應該設定小組規(guī)定，明確小組成員分工，讓學生有參與感和責任感。應該自我型學生有很強的組織信賴感和責任感，他們更愿意在小組中取得認同，對于因自己的失誤而拖累小組成績會有強烈的愧疚感。具體到英語教學，教師在授課初期就應將班級學生合理分組，每次測驗平均分高的小組給予獎勵，平均分低的小組接受懲罰。

3.提升學生的自信。教育心理學研究表明，學生感知或判斷自身能力的方式對他們愿意為完成一項任務付出努力有顯著影響。應該自我型學生對于自己的感受和自我意識并不清晰，外在的評價在很大程度上決定了他們對自己的評價，所以，幫助他們提升學習自信很有必要。針對這類學生在英語學習中取得的進步，教師要及時給予鼓勵，肯定學生的學習成果。

（三）針對反期望自我動機背景學生的教學策略

1.提供具有挑戰(zhàn)性的學習任務。人愿意在自己感興趣的活動上投入大量的時間和精力，因此如何喚起學生的好奇心并保持興趣值得教師認真思考。針對反期望自我型學生，設置有挑戰(zhàn)性和刺激的任務能夠很好地激發(fā)他們的學習興趣。教師可以適當選用一些激將法，如：“看來這個任務對你們來說確實太難了，你們應該完成不了?！边@類說法可以極大地激起學生想要挑戰(zhàn)的想法，提升學習主動性。

2.營造輕松愉快的課堂氛圍。學習一門全新的語言，對于學生來說是一件非常具有挑戰(zhàn)的事情。初學者容易為自己蹩腳的發(fā)音感到羞愧。因此，如果課堂氛圍緊張嚴肅，很容易引起學生的學習焦慮，可能會成為阻礙學生學習的一個主要因素。反期望自我型學生對嚴肅的課堂有極強的反感和排斥性，營造松愉快的課堂氛圍能夠有效地緩解學生的逆反情緒。

四、結(jié)語

語言學習難免會枯燥，學生的學習過程也不會一帆風順。針對不同動機背景的學生采取不同的教學策略可以極大地提升課堂效率。英語教師要學會了解不同學生的心理動機背景，根據(jù)不同類型的學生開展有針對性的教學。

本文的研究依舊存在不足。例如：理想自我的學生是否真的能夠散養(yǎng)式教學？為應該自我型學生安排太多任務和規(guī)定束縛是不是不利于學生批判性思維的培養(yǎng)？這些問題還需要在教學實踐過程中進一步探索。

參考文獻：

[1]徐子亮.對外漢語教學心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[2]江新.對外漢語教學的心理學探索[M].北京：教育科學出版社，2007.

[3]邵瑞珍.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，1990.

[4]D?rnyei Z.Motivation in Second and Foreign Language Learning[J]. Language Teaching， 1998（31）： 117-135.