小學(xué)語文教材中小說類文體閱讀教學(xué)策略初探

葛金鳳

小說是漢語言文學(xué)作品的重要形式之一，也是語文課程較為常見的選文體裁。入編小學(xué)階段教材的小說類作品通常具有完整的故事情節(jié)，在特定時(shí)代背景下，以鮮明的人物形象塑造、豐富的想象力、精妙的寫作手法凸顯不同主題思想，反映社會(huì)生活萬象。新課標(biāo)提出，語文教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生的語言實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生積累語言經(jīng)驗(yàn)，在感悟語言文字的特點(diǎn)及運(yùn)用規(guī)律中發(fā)展思維、提高審美、培養(yǎng)文化自信。閱讀是語言實(shí)踐的重要途徑，閱讀教學(xué)是小學(xué)階段語文課程的重要任務(wù)。加強(qiáng)對(duì)小說類文學(xué)作品的閱讀教學(xué)研究，對(duì)提升小學(xué)階段語文核心素養(yǎng)具有重要意義。本人以部編小學(xué)語文教材為例，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐展開討論。

一、剖析文體特性，明確教學(xué)要點(diǎn)

人物、環(huán)境、故事情節(jié)是小說文體的三要素。按照篇幅大小，小說大致可分為長篇、中篇、短篇、微型（小小說）等。入選小學(xué)語文教材中的小說作品，多以短篇、微型小說為主。此類小說僅截取了某個(gè)敘事的斷面或某個(gè)事件的片段，通過人物輪廓的勾勒，來闡釋性格特征、表達(dá)主題思想，因而具有鮮明“速寫”特征。加強(qiáng)對(duì)小說文體特性研究，有助于明確教學(xué)主旨，更好為閱讀教學(xué)服務(wù)。

（一）立足小說結(jié)構(gòu)，梳理故事情節(jié)

故事情節(jié)既是小說的敘述核心，也是主題思想、人物刻畫的內(nèi)容載體。學(xué)生對(duì)小說文體的閱讀探究，通常始于故事情節(jié)。因此，從小說結(jié)構(gòu)探究入手，引導(dǎo)學(xué)生梳理故事情節(jié)，常被作為小學(xué)階段小說閱讀教學(xué)的最先路徑。小說敘事方式多樣，行文構(gòu)思精妙，順敘、倒敘、插敘等多元寫作手法的靈活運(yùn)用，對(duì)小學(xué)階段學(xué)生在故事情節(jié)閱讀探究過程中帶來一定難度。教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)首先引導(dǎo)學(xué)生對(duì)小說的結(jié)構(gòu)進(jìn)行探究，在梳理文章發(fā)展脈絡(luò)基礎(chǔ)上，精準(zhǔn)把握作者敘事結(jié)構(gòu)，抓住故事走向，探清情節(jié)線索，厘清人物關(guān)系，宏觀把握小說整體，為深入探究奠定基礎(chǔ)。

（二）加強(qiáng)形象分析，彰顯人物性格

人物是小說的靈魂，是故事情節(jié)發(fā)展的重要推力。小說主題思想的昭示，常需借助人物形象塑造，向讀者呈現(xiàn)。因此，對(duì)小說文體中人物形象、性格等深入剖析，感受其情感思緒變化，理解其心理變化軌跡，也是小學(xué)階段該類文體閱讀教學(xué)的重要任務(wù)。入編小學(xué)語文教科書中的小說作品通常人物結(jié)構(gòu)相對(duì)簡單，但其在人物形象刻畫方面頗為豐富，在人物語言、人物行為、人物心理、人物情感等方面多有精彩描述。教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行人物形象剖析中，不僅要聚焦作品語言，在細(xì)節(jié)之處領(lǐng)悟作者言語之妙，增加語言經(jīng)驗(yàn)，累積語言素材，更要突破文字限制，鏈接情感經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生真正走進(jìn)人物內(nèi)心世界，以品味文章內(nèi)涵，提升情趣審美。

（三）增強(qiáng)環(huán)境解讀，透視思想情懷

環(huán)境是小說故事發(fā)展的底色，是人物性格生成的根源。小說中人物命運(yùn)發(fā)展、故事情節(jié)驅(qū)動(dòng)都與其環(huán)境背景的設(shè)置有著必然聯(lián)系，正所謂“環(huán)境造就人”。小說作者在環(huán)境構(gòu)思與鋪設(shè)方面，有著精巧的構(gòu)思，體現(xiàn)著豐富的寓意。如，課文《小英雄雨來》中的“雨來”來自晉察冀紅色邊區(qū)一戶抗日民兵家里，在這樣的環(huán)境背景下，才可能有小英雄“雨來”寧死不屈的英雄氣概;而課文《橋》通過黎明大雨“像潑。像倒”、“死亡在洪水的獰笑聲中逼近”、水躥上來“放肆地舔著人們的腰”等環(huán)境描寫，渲染緊張氣氛，表現(xiàn)出老支書臨危不懼、舍身為民的偉大情懷。對(duì)環(huán)境描寫的深入探究是學(xué)生了解人物性格成因、理解故事主題思想的重要憑證。通過環(huán)境分析有助于學(xué)生深刻感悟小說人物命運(yùn)根源，提升閱讀思維品質(zhì)，發(fā)展語言綜合能力。

二、聚焦語言實(shí)踐，架構(gòu)教學(xué)途徑

在人物、環(huán)境、故事情節(jié)等小說要素教學(xué)目標(biāo)指引下，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生聚焦語言實(shí)踐，在閱讀過程中構(gòu)設(shè)相應(yīng)教學(xué)情境，來發(fā)展學(xué)生語言感知、體驗(yàn)及應(yīng)用能力，以促進(jìn)語文核心素養(yǎng)提升。

（一）預(yù)讀：基于文體，營設(shè)語境

預(yù)習(xí)是語文課程教學(xué)的常用手段，小說類文體的閱讀教學(xué)應(yīng)從預(yù)先閱讀開始，引導(dǎo)學(xué)生先行探究，在了解文章大意前提下生成“閱讀疑問”，有助課堂聚焦，提升課堂效率。課前預(yù)讀，不能僅限于對(duì)故事情節(jié)的了解，否則就與傳統(tǒng)小說閱讀并無兩樣。預(yù)讀的關(guān)鍵，在于引導(dǎo)學(xué)生厘清小說文體“課前預(yù)讀”與日常興趣閱讀之間區(qū)別，既要保持閱讀的活性，始于興趣閱讀，保持探究樂趣，也要心有標(biāo)準(zhǔn)，懷揣疑問、帶著任務(wù)閱讀。課前預(yù)讀要點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生建立小說類文體的預(yù)讀習(xí)慣，圍繞“如何預(yù)讀（方法）”“預(yù)讀什么（內(nèi)容）”“預(yù)讀程度（目標(biāo)）”等方面構(gòu)設(shè)文體閱讀語境，并在上述“預(yù)讀”目標(biāo)促動(dòng)下，快速介入小說文本，深入小說語言情境與探究中去。

以部編教材六年級(jí)上冊課文《窮人》預(yù)讀教學(xué)為例。在課前預(yù)讀之前，筆者通過如下問題的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生盡快進(jìn)入小說情境，深入本課主旨探究。（1）細(xì)讀本文，說一說課文講了一件什么事情？（2）為什么本課題目叫“窮人”？說說你的看法;（3）課文是否只談?wù)摿恕案F人”的窮？（4）談一談你對(duì)課文中桑娜與丈夫漁夫的認(rèn)識(shí)。在這樣的課前預(yù)讀目標(biāo)指引下，學(xué)生們不僅可以憑借對(duì)小說文體的自然熱愛，梳理出（1）故事情節(jié)以及對(duì)（4）其中人物的初始判斷，更加引導(dǎo)學(xué)生的閱讀反思和文體探究，通過（2）（3）任務(wù)加強(qiáng)對(duì)小說主題思想與作者情感探究，提升了課前預(yù)讀的深度與強(qiáng)度，潛移默化中培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)小說類文體閱讀的一種思維范式，極大提升了學(xué)生的閱讀素質(zhì)，體現(xiàn)小說閱讀教學(xué)更大價(jià)值。

（二）導(dǎo)學(xué)：聚焦情節(jié)，梳理結(jié)構(gòu)

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，提倡以自主、合作、探究方式組織課堂活動(dòng)。小說體裁類課文的閱讀教學(xué)，適宜學(xué)生自主探究為主，教師作為學(xué)習(xí)的支持者與引導(dǎo)者，一旁激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與，在自主探究中獲得真實(shí)體驗(yàn)。經(jīng)過課前預(yù)讀，學(xué)生對(duì)小說故事綱要、主要人物、核心思想有了初步印象，接下來則需要聚焦其中關(guān)鍵情節(jié)，在文本深度解讀中，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，提升能力。

以部編教材五年級(jí)上冊課文《慈母情深》閱讀教學(xué)為例。這篇課文是梁曉聲小說《母親》的其中片段，以我國20世紀(jì)60年代為時(shí)代背景，體現(xiàn)那個(gè)物資短缺、條件艱苦年代，“母親”不顧工作艱辛賺錢不易，毅然給了“我”兩次錢，讓“我”買書，鼓勵(lì)“我”學(xué)習(xí)的故事，體現(xiàn)母子之間的深厚感情。班級(jí)學(xué)生在文本探究中，因年代久遠(yuǎn)，很難體會(huì)到作者的深厚情感。在閱讀探究中，教師可引導(dǎo)學(xué)生深入故事情節(jié)，通過對(duì)關(guān)鍵信息或核心詞語理解來深化閱讀。如，首先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課文情節(jié)的梳理，找到文章的主題脈絡(luò)：（1）初到廠房（2）尋找母親（3）開口要錢（4）塞錢給我（5）責(zé)怪與再給錢買書;在“初到廠房”情節(jié)中，哪些信息或描寫能體現(xiàn)對(duì)主題“慈母情深”的緊密呼應(yīng)呢？閱讀中，可引導(dǎo)學(xué)生通過文章對(duì)工廠環(huán)境的描述，借助其中“低矮”“壓抑”“潮濕頹敗”“光線陰暗”“身在蒸籠”等詞語品讀，理解惡劣工作環(huán)境中，“母親”為了“每個(gè)月二十七元的收入”所付出的無比艱辛。再如，在“尋找母親”情節(jié)中，通過對(duì)“背直起來了，我的母親”“轉(zhuǎn)過身來了，我的母親”“一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”等精彩語句研讀，深入理解人物性格，剖析作者情感，領(lǐng)悟作品主題。在故事情節(jié)的探究還原過程中，既增添了學(xué)生對(duì)作品的理解，也無形中培養(yǎng)了語言感知與體驗(yàn)?zāi)芰?，促進(jìn)閱讀積累與語言思維快速發(fā)展。

（三）引思：以問促學(xué)，深化閱讀

閱讀是一種語言實(shí)踐，是學(xué)生將文本信息與自我經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行融合嫁接而生成的一種新的語言經(jīng)驗(yàn)。面對(duì)相同文本，不同的閱讀者出于個(gè)人情感與認(rèn)知，既可能出現(xiàn)情感認(rèn)知方面的共鳴，也會(huì)保留個(gè)性閱讀差別，這正是閱讀教學(xué)的魅力所在。正如新課標(biāo)所言，學(xué)生對(duì)語文材料的感受和理解是多元的，要尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。因此，在小說類文體的閱讀探究中，教師要善用問題，通過不同角度創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量問題來引發(fā)學(xué)生思考，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維，提升閱讀語言實(shí)踐的思辨性。

以部編教材五年級(jí)下冊《草船借箭》閱讀教學(xué)為例。本課出自四大名著之一《三國演義》，講述諸葛亮大局為重，不懼周瑜陷害，在大霧天氣以擂鼓佯攻方式，騙取曹軍萬箭齊發(fā)，得以草船借箭的故事，體現(xiàn)了諸葛亮機(jī)智過人、料事如神人物特點(diǎn)。本文節(jié)奏緊湊，生字詞不多，學(xué)生閱讀起來，似乎障礙不多，但其中蘊(yùn)含的諸多閱讀“思考點(diǎn)”，值得在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生思考：課文一開始就講“周瑜對(duì)諸葛亮心懷妒忌”，出于什么原因？軍令狀風(fēng)險(xiǎn)極大，諸葛亮為什么要主動(dòng)立下軍令狀，他的自信源自哪里？周瑜告訴了魯肅自己要陷害諸葛亮的實(shí)情，看來他很信任魯肅，但為什么魯肅從諸葛亮那兒打聽真實(shí)消息后，反而要向周瑜隱瞞呢？諸葛亮怎么知道曹操會(huì)因?yàn)殪F大而不敢出兵，但卻會(huì)安排人朝江中施射呢？等等。要解決這些問題，既需要學(xué)生重回文本甚至找來原著進(jìn)行深入探究，也需要學(xué)生依據(jù)個(gè)人理解，陳述自我觀點(diǎn)，培養(yǎng)語言思辨能力。再如，《草船借箭》接下來是課文《景陽岡》，在閱讀教學(xué)中，可通過以下問題引導(dǎo)學(xué)生深入思考：為什么課文名稱不叫《武松打虎》而叫《景陽岡》？《三國演義》說某人是“英雄”，而《水滸傳》中說某人是“好漢”，英雄與好漢是不是一個(gè)意思？你覺得武松是“英雄”還是“好漢”？等等。諸如此類問題引導(dǎo)下，學(xué)生的閱讀思維逐漸被打開，創(chuàng)新思辨的基因慢慢被激活，大家在多元互動(dòng)的對(duì)話中，積極談?wù)?，展開評(píng)價(jià)，促進(jìn)閱讀探究的深入，無形增強(qiáng)學(xué)生閱讀思維品質(zhì)。

（四）整合：破除界限，群文并讀

新課標(biāo)首次將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”編入語文教學(xué)計(jì)劃，借助“基礎(chǔ)型”“發(fā)展型”“拓展型”三種分型，將“語言文字積累與梳理”“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”等6個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”納入義務(wù)教育階段語文課程學(xué)習(xí)任務(wù)。在這6個(gè)任務(wù)群當(dāng)中，有4個(gè)與閱讀教學(xué)有著直接關(guān)系?？梢?，打破文本拘囿，進(jìn)行群文整合，在關(guān)聯(lián)范文或主題素材建構(gòu)中組織學(xué)生群文并讀，借助比較閱讀、批判閱讀、拓展閱讀等方式，來提升語言能力，發(fā)展核心素養(yǎng)，已成為語文閱讀教學(xué)的未來趨勢。

魯迅是中國文學(xué)巨匠，其作品是在義務(wù)教育階段語文教材選文中占據(jù)重要地位。解讀魯迅作品語言特色，領(lǐng)悟魯迅小說文學(xué)思想等，成為該階段語文課程教學(xué)的重點(diǎn)。部編小學(xué)語文教材選取了魯迅著名小說《故鄉(xiāng)》中的片段，形成了《少年閏土》教學(xué)范文。文中通過對(duì)聰明活潑、可愛能干、識(shí)多見廣的少年“閏土”形象塑造，體現(xiàn)魯迅先生對(duì)童年美好時(shí)光的追憶。倘若學(xué)生沒有對(duì)原文《故鄉(xiāng)》的閱讀，則很難理解魯迅通過借助“少年閏土”與“成年閏土”的巨大形象落差，隱含對(duì)舊社會(huì)封建禮教的痛斥和無比悲憤之情。此時(shí)，教師在閱讀教學(xué)中，將課文《少年閏土》《故鄉(xiāng)》中“成年閏土”片段，以及《孔乙己》等篇章聚在一起，深刻理解魯迅作品探究意義，體味其“橫眉冷對(duì)千夫指”“俯首甘為孺子?！钡膼蹏髁x情懷。群文并讀，也非一定要是同樣體裁的作品共讀，部編教材六年級(jí)上冊第八單元的選文編排給了我們很好啟發(fā)。本單元以“初識(shí)魯迅”為學(xué)習(xí)專題，選編了魯迅的小說作品《少年閏土》、魯迅的散文作品《好的故事》、回憶魯迅生平的散文作品《我的伯父魯迅先生》以及歌頌魯迅的詩歌作品《有的人》等，從不同視角對(duì)魯迅形象進(jìn)行立體多元描繪，對(duì)深入了解魯迅、感悟魯迅作品有著重要作用。群文并讀要有相關(guān)主題，圍繞多個(gè)文本展開研讀，閱讀教學(xué)中可通過比較、辯思、梳理、整合、檢索、品研等來積累語言素材，提升學(xué)生閱讀能力，發(fā)展語言技能。與此同時(shí)，在群文并讀的語言情境中更能錘煉學(xué)生的閱讀思維，豐富對(duì)小說文體的深度感知，形成初步鑒賞審美能力。

綜上所述，小說類文體是義務(wù)教育階段語文課程選文的重要體裁，也是小學(xué)語文閱讀教學(xué)的重要對(duì)象。在教學(xué)實(shí)踐中，因依托小說文體特征，深入探究文體特性，從故事情節(jié)、人物性格、環(huán)境背景等方面著手，剖析小說文體特性，明確閱讀教學(xué)要點(diǎn)，為高效開展閱讀教學(xué)做好準(zhǔn)備。具體實(shí)施中，應(yīng)從課前預(yù)讀、課中導(dǎo)學(xué)、閱讀引思、群文整合等環(huán)節(jié)切入，通過營設(shè)閱讀語境、梳理情節(jié)結(jié)構(gòu)、問題深化閱讀、群文比較并讀等手段，提升學(xué)生的閱讀興趣，發(fā)展閱讀能力，提升語言能力，引導(dǎo)學(xué)生在小說文體深入探究中，熟悉語言規(guī)律，架構(gòu)語言體系，在思維發(fā)展與閱讀品質(zhì)提升中促進(jìn)語文核心素養(yǎng)全面提升。