基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境的語文核心素養(yǎng)測評設(shè)計(jì)

譚軼斌 陳妍

【關(guān)鍵詞】跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境，語文核心素養(yǎng)，命題設(shè)計(jì)，協(xié)同解決問題

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》明確提出，考試命題應(yīng)以情境為載體，依據(jù)學(xué)生在真實(shí)情境下解決問題的過程和結(jié)果評定其素養(yǎng)水平，命題情境包括日常生活情境、文學(xué)體驗(yàn)情境和跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境。其中，基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境的核心素養(yǎng)測評，側(cè)重強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合運(yùn)用多門課程知識和思想方法解決實(shí)際問題。[1]

具體而言，基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境的語文核心素養(yǎng)測評有如下基本理念：

以語文核心素養(yǎng)的考查為本位，主要測評學(xué)生在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等方面的表現(xiàn)水平，兼及考查關(guān)聯(lián)學(xué)科的相關(guān)素養(yǎng)，以及綜合運(yùn)用多學(xué)科知識分析問題、解決問題的能力。

以真實(shí)復(fù)雜問題的解決為重點(diǎn)，運(yùn)用語文學(xué)科和關(guān)聯(lián)學(xué)科的知識協(xié)同解決問題。在解決問題的過程中，語文學(xué)科和關(guān)聯(lián)學(xué)科知識的運(yùn)用并不是簡單疊加、機(jī)械混合的關(guān)系，而是注重不同學(xué)科知識之間的深度聯(lián)結(jié)，注重學(xué)科知識、學(xué)科觀念和思想方法的整合運(yùn)用。

以真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)為關(guān)鍵，導(dǎo)向閱讀、梳理、探究、交流等活動，注重目標(biāo)、情境、材料、題目之間的一致性。

根據(jù)上述基本理念，基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境的語文核心素養(yǎng)測評命題設(shè)計(jì)可重點(diǎn)關(guān)注以下幾個(gè)方面。

一、確定關(guān)鍵概念整合的命題目標(biāo)

目標(biāo)是語文核心素養(yǎng)測評命題的靈魂?；诳鐚W(xué)科學(xué)習(xí)情境的語文核心素養(yǎng)測評命題，應(yīng)指向并整合語文學(xué)科兼及關(guān)聯(lián)學(xué)科的關(guān)鍵概念?？梢哉Z文學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，提取語文學(xué)科關(guān)鍵概念并關(guān)聯(lián)其他學(xué)科關(guān)鍵概念，整合描述不同水平學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)，進(jìn)而形成命題目標(biāo)，操作路徑如圖1所示。

以語文學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)第四學(xué)段中“能運(yùn)用實(shí)證材料對他人觀點(diǎn)作出價(jià)值判斷”[2]這一描述來確定命題目標(biāo)為例，先從中提取出語文學(xué)科關(guān)鍵概念“解釋”與“推斷”，然后將其分解細(xì)化為“能緊扣文本解釋具體詞句的內(nèi)涵和作用，闡釋文字背后的意義”“善于發(fā)現(xiàn)問題，并用自己的方式解釋問題產(chǎn)生的原因”“能借助相關(guān)信息理解文本中某一片段，判斷某種觀點(diǎn)”“對于介紹新事物、專有名詞較多或結(jié)構(gòu)復(fù)雜的文本，能利用文本信息進(jìn)行合理推斷，或完成探究過程并形成合理觀點(diǎn)”等。

學(xué)生“解釋”“推斷”的表現(xiàn)質(zhì)量可用不同水平區(qū)分，是一個(gè)變量?！斑\(yùn)用實(shí)證性材料”可指向各個(gè)學(xué)科，形成跨學(xué)科可能，因而可關(guān)聯(lián)的相關(guān)學(xué)科也是一個(gè)變量。若關(guān)聯(lián)歷史學(xué)科，“運(yùn)用實(shí)證性材料”較多指向“ 史料實(shí)證”這一關(guān)鍵概念。整合兩個(gè)變量即可形成命題目標(biāo)，如“能辨析史料并提取有效信息，解釋問題產(chǎn)生的原因”“能辨析史料并提取有效信息，作出合理推斷”等。兩個(gè)變量的排列組合，使得命題目標(biāo)具有多種可能。

二、創(chuàng)設(shè)指向目標(biāo)的真實(shí)性跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境

情境是語文核心素養(yǎng)測評的重要載體。語文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。[3]這一理念反映在考試命題中就是要改進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)化考試，強(qiáng)化在真實(shí)情境中考查學(xué)生的問題解決能力。學(xué)科核心素養(yǎng)作為一個(gè)高階的抽象概念，是無法直接觀測的，但可以通過學(xué)生在完成具體任務(wù)中的實(shí)際表現(xiàn)加以推測。[4]情境越真實(shí)，越有利于學(xué)生與之產(chǎn)生積極互動。

就跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境而言，它更趨向于現(xiàn)實(shí)狀態(tài)下的復(fù)雜情境，具有真實(shí)性、復(fù)雜性、開放性。當(dāng)然，真實(shí)性并不是要求測評情境一定要與現(xiàn)實(shí)生活完全一致，它只是相對真實(shí)，有學(xué)者強(qiáng)調(diào)其為“真實(shí)性情境”[5]。評價(jià)者可根據(jù)測評需要，圍繞命題目標(biāo)，對現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)情境予以開發(fā)和改編，使之更有利于核心素養(yǎng)的考查。

筆者設(shè)計(jì)過這樣一個(gè)情境：“小宇同學(xué)被敦煌文化深深吸引，想制作一本敦煌文化宣傳冊，并設(shè)計(jì)了目錄。請你幫助他一起來完成具體內(nèi)容的編寫。”該情境構(gòu)想的源頭是一則新聞，即“‘ 五一安心游——‘ 云旅游，足不出戶看世界”，以及有關(guān)“數(shù)字敦煌”的多則報(bào)道。之所以聚焦“敦煌”，是因?yàn)槠浼畜w現(xiàn)了中國古代在文化、歷史、地理和美學(xué)等多方面的巔峰成就，具有極強(qiáng)的綜合性、包容性和文化傳承性。因此，筆者在所搜集的原始素材基礎(chǔ)上，以“敦煌”為大背景，以語文學(xué)科為主干，整合地理、藝術(shù)等，創(chuàng)設(shè)了跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境。

真實(shí)性跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境的確定應(yīng)建立起與所測目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)。如“制作敦煌文化宣傳冊”這一情境任務(wù)所具有的宏觀性、綜合性、多元性，使其能夠較為自然地承載跨學(xué)科測評目標(biāo)。

又如，學(xué)生在日常生活中應(yīng)該都有乘坐出租車的經(jīng)歷，從這一生活場景出發(fā)，筆者曾設(shè)計(jì)“參加出租車調(diào)價(jià)聽證會”跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境，整合語文和數(shù)學(xué)兩門學(xué)科。再如，受校園中的學(xué)習(xí)交流等活動啟發(fā)，設(shè)計(jì)“向外國學(xué)生代表團(tuán)介紹中國名花——白玉蘭”跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境，整合語文和生物兩門學(xué)科。

三、匹配支撐情境的適合多學(xué)科探究的材料

材料是基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境的語文核心素養(yǎng)測評命題中不可或缺的一部分。跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境初步確定之后，需要尋找、改造、組合相關(guān)材料來支撐情境。

“語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”，環(huán)保、科技、醫(yī)學(xué)、工程、健康、藝術(shù)、教育……各種材料都可關(guān)注，但測評材料不可信手拈來，而要根據(jù)測評目標(biāo)和所設(shè)置的跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境，選用合宜的材料，要考慮材料是否多元，是否典型，是否體現(xiàn)時(shí)代特點(diǎn)，是否貼近學(xué)生閱讀體驗(yàn)，是否匹配學(xué)生閱讀能力等。合宜的材料還應(yīng)能夠引導(dǎo)學(xué)生在考試過程中得到思想情感的熏陶，培養(yǎng)正確的價(jià)值觀念。

同時(shí)，應(yīng)把控好材料的熟悉度，學(xué)生過于陌生和熟悉的材料都不可取。過于陌生的材料會讓學(xué)生望而卻步，而過于熟悉的材料又無法觸發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，難以檢測學(xué)生在情境中應(yīng)表現(xiàn)出的靈活遷移的品質(zhì)。例如“制作敦煌文化宣傳冊”中的敦煌文化，學(xué)生雖有所耳聞，了解卻不深透，但學(xué)生具有旅游、閱讀等經(jīng)歷和體驗(yàn)，因此該材料容易引起他們的興趣。即使少部分學(xué)生對敦煌的熟悉度偏低，也可通過提供的材料減少對情境的陌生感。此外，提供多少材料、如何呈現(xiàn)材料，都關(guān)乎情境的開放度，最終指向任務(wù)的完成度。

由于跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境所具有的綜合性特征，此類情境中涉及的材料常以非連續(xù)性文本的形式呈現(xiàn)，尤其是關(guān)聯(lián)學(xué)科的材料大多嵌入語文實(shí)踐活動之中。

要注意的是，材料的搜集、整合在一定程度上會影響到情境的創(chuàng)設(shè)?！爸谱鞫鼗臀幕麄鲀浴保茉妓夭牡挠绊?，原情境為“云游敦煌”。當(dāng)搜集到的敦煌文化資料不斷豐富之后，則應(yīng)根據(jù)任務(wù)目標(biāo)，結(jié)合已有材料，對情境作出調(diào)整?？梢姡榫骋龑?dǎo)著材料搜集的方向、范圍，而搜集到的材料在篩選、整合過程中也會影響到情境的創(chuàng)設(shè)與調(diào)整。在二者相互協(xié)調(diào)的過程中，跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境得以不斷完善。

四、命制涉及多學(xué)科知識的任務(wù)型試題

整套試題的質(zhì)量，離不開每一道題的命制。基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境的語文核心素養(yǎng)測評，每一道題的命制常常與任務(wù)緊密聯(lián)系，任務(wù)則要具有多學(xué)科探究的空間。通過真實(shí)性情境和任務(wù)型試題的命制，考查學(xué)生綜合運(yùn)用語文這一主干學(xué)科及其關(guān)聯(lián)學(xué)科的知識以及整合的思維模式，培育創(chuàng)造性地解決復(fù)雜真實(shí)問題的素養(yǎng)。

以“參加出租車調(diào)價(jià)聽證會”這一情境為例，其中有一道試題所提供的材料以表格形式呈現(xiàn)，包括“調(diào)價(jià)項(xiàng)目”“調(diào)價(jià)前收費(fèi)”“調(diào)價(jià)后收費(fèi)方案A”“調(diào)價(jià)后收費(fèi)方案B”等內(nèi)容。原試題要求學(xué)生作為乘客，選出最認(rèn)可的調(diào)價(jià)項(xiàng)目并說明理由。學(xué)生完成該任務(wù)只需作出選擇，闡述相應(yīng)理由，邏輯自洽即可。這樣的設(shè)計(jì)僅指向語文核心素養(yǎng)的考查。為體現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境的測評要求，將之修改為：“作為乘客代表，按照你對調(diào)價(jià)項(xiàng)目的認(rèn)可程度進(jìn)行排序并說明理由”，這就較好地體現(xiàn)出跨學(xué)科性，具體見表1 所示：

任務(wù)型試題除根據(jù)命題目標(biāo)，圍繞所創(chuàng)設(shè)的情境和選用的材料進(jìn)行設(shè)計(jì)之外，還應(yīng)明確任務(wù)完成的結(jié)果，如可行性建議、活動策劃書等。

情境、材料和試題共同構(gòu)成一組完整的命題。設(shè)計(jì)過程中要整合語文和關(guān)聯(lián)學(xué)科的核心素養(yǎng)，綜合考量所涉學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。因而，創(chuàng)設(shè)情境、匹配材料、擬定試題，任何一個(gè)環(huán)節(jié)內(nèi)容的確定都非一錘定音，需要相互協(xié)調(diào)修正、動態(tài)調(diào)整。

五、構(gòu)建分級賦分的描述性評分標(biāo)準(zhǔn)

任務(wù)型試題多體現(xiàn)出主觀性、開放性特征，答案通常是不確定、非唯一的，因此評分標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定不能簡單化、絕對化，這同樣是基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境的語文核心素養(yǎng)測評的重要保證。

此類命題的評分標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)凸顯對學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的評價(jià)。一方面要評價(jià)學(xué)生在整合信息、理解與闡釋、推斷與探究、賞析與評價(jià)、解釋與分析、應(yīng)對與調(diào)整、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造等方面的語文認(rèn)知能力，另一方面要評價(jià)學(xué)生對不同學(xué)科知識運(yùn)用及學(xué)科思想方法的整合能力，并形成分級賦分的描述性評分標(biāo)準(zhǔn)。

仍以“制作敦煌文化宣傳冊”為例，其中有一道試題圍繞“文化創(chuàng)意”這一任務(wù)命制而成：“小宇同學(xué)發(fā)現(xiàn)了敦煌題材的涂色書《這盛世，如飛天所愿》，但由于網(wǎng)友對該書褒貶不一，小宇對是否要在宣傳冊中推薦該書感到猶豫，請你對小宇說說你的看法?！痹囶}中還提供了該涂色書的封面以及部分網(wǎng)友的評價(jià)。該題評分量表設(shè)計(jì)如表2 所示。

從上述評分量表可見，跨學(xué)科要求在此類試題評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中被予以充分關(guān)注。代碼3 的表現(xiàn)描述要求“能建立起書名、封面圖案與‘敦煌文化宣傳之間的關(guān)聯(lián)，表達(dá)自己的觀點(diǎn)”，意味著學(xué)生要調(diào)動語言運(yùn)用、審美創(chuàng)造以及文化自信這些語文核心素養(yǎng)，并整合審美感知等藝術(shù)核心素養(yǎng)，將書名與封面圖案綜合起來考慮，從而形成對該書的評價(jià)。

若學(xué)生只能單一地用語文學(xué)科思維形成解釋，沒能產(chǎn)生跨學(xué)科理解，那么相對應(yīng)的評價(jià)將降級為代碼2。若學(xué)生對語文知識的運(yùn)用有所缺失，對情境中的材料既沒有作出信息整合，又沒有進(jìn)行賞析評價(jià)，則用代碼1 來評判?！?未作答”和“回答完全錯誤/回答與題目毫無關(guān)系”這兩個(gè)表現(xiàn)描述分別被賦予了99 和0 這兩個(gè)代碼加以區(qū)分。這樣的評分量表也為教師更有針對性地確定教學(xué)策略、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)提供了客觀依據(jù)。

當(dāng)前，基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境的語文核心素養(yǎng)測評命題尚處于探索階段，命題的信度和效度如何提高，測評結(jié)果如何加以分析運(yùn)用，非紙筆測評的表現(xiàn)性任務(wù)如何設(shè)計(jì)，教師的命題素養(yǎng)如何提升，該測評與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動之間如何互通互鑒……這些都需要深入研究，如此才能更好地推進(jìn)語文課程改革。