幼兒園生活活動和自由游戲中教師語言示范行為分析

吳瓊 胡碧穎 管琳

[摘 要] 包括頻繁交流、開放式提問、重復和延伸、自我對話與平行對話、使用新異詞匯在內(nèi)的教師語言示范行為對幼兒語言學習與發(fā)展具有重要影響。針對已有研究很少關注生活活動和自由游戲中教師語言示范行為的不足，本研究以廣州市20所幼兒園的60個班級為觀察樣本，對收集到的62段生活活動視頻和57段自由游戲視頻中的教師語言示范行為進行分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師語言示范行為頻次越多，幼兒使用的詞匯量越大，在詞匯豐富性上的表現(xiàn)也越好，但是教師在生活活動與自由游戲中的語言示范行為不僅出現(xiàn)頻次少，而且呈現(xiàn)淺表化特征，未能很好地發(fā)揮引導幼兒語言發(fā)展的作用。為優(yōu)化教師在生活活動和自由游戲中的語言示范行為，教師除了依靠外在培訓之外，還應在與幼兒建立良好的情感鏈接并表現(xiàn)出親切和尊重的基礎上，經(jīng)常與幼兒交流和對話，并提供有利于幼兒語言運用的情境，增加幼兒詞匯學習的刺激頻率，引導和鼓勵幼兒使用新異詞匯或更多詞匯進行表達。

[關鍵詞] 教師語言示范行為;生活活動;自由游戲

一、問題提出

語言行為是人們在環(huán)境中通過使用語言與他人進行互動且具有一定目的指向的外在表現(xiàn)。教師語言行為作為課堂教學中的重要因素，是一種特殊的語言行為。杜威認為，教師語言行為具有雙重特殊性，第一，教師語言行為是占據(jù)課堂教學時間最多的行為;第二，教師語言在課堂教學中扮演著影響學生的行動、形成和學生更親密的關系、作為思想和知識的有意識的運載工具的重要作用。[1]教師語言示范行為是班級環(huán)境中教師語言行為的具體表現(xiàn)，是教師有目的地使用適宜的策略和方式給予幼兒語言學習方面的示范與引導，鼓勵幼兒使用和擴展口頭語言、增進教師與幼兒之間交流與互動的行為。

國外對教師語言行為的研究起始于20世紀初，行為主義心理學的形成與發(fā)展為教師語言行為研究奠定了科學依據(jù)，在行為分析視域下，研究者從整體上對教師語言尤其是提問行為進行了分析，教師語言行為成為甄別“好教師”和“差教師”的標準之一。20世紀50、60年代，話語分析理論被引進教育學領域，教師語言行為研究從行為分析轉(zhuǎn)向了話語分析，并建立了量化分析模式，其中影響最大的是弗蘭德斯（Flanders）課堂語言行為互動分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，簡稱FIAS）。弗蘭德斯把課堂語言行為分為10類，其中7類是教師語言行為，具體包括接納感受、贊賞或鼓勵、接受或使用學生的結(jié)論、提問、講授、發(fā)出指令、批評或維護權威。在分類的基礎上，弗蘭德斯通過矩陣分析，用曲線來描述教師的語言行為組合模式，進而推論教師語言對學生所發(fā)生的影響。[2]20世紀80年代以來，國外研究者開始引入質(zhì)性研究中的田野考察對教師語言行為進行研究，由關注語言本身轉(zhuǎn)向關注教學應用，重視教育情境當中教師語言行為的動態(tài)變化。課堂教學評估開始從動態(tài)的、微觀的視角分析教師的語言行為，旨在提升教師的語言運用能力，進而提升教學的有效性。其中最有影響力的評估工具是課堂師幼互動評估系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System，簡稱CASS）。該工具將語言示范（language modeling）作為課堂師幼互動的重要指標，并從頻繁交流、開放式提問、重復和延伸、自我對話與平行對話、使用新異詞匯五個方面進行具體描述，為研究者觀察和分析教師的語言示范行為提供了重要參考，本研究即是從這五個方面進行教師語言示范行為的分析。

頻繁交流指教師與幼兒之間連續(xù)對話和交流的行為，以使幼兒有更多語言表達的機會。開放式提問指教師提出開放式的問題，鼓勵幼兒使用更多詞匯回答問題的行為。重復和延伸指教師重復幼兒的回答或基于幼兒的回答進行拓展延伸的行為。自我對話是指教師用語言描述自己正在做的行為，平行對話指教師用語言描述幼兒正在做的行為。使用新異詞匯指教師說出某個新異詞匯，并且與具體的行為聯(lián)系在一起，幫助幼兒理解詞匯的行為。相關研究表明，頻繁交流能為幼兒獲得和擴展詞匯提供重要支持。[3][4]開放式提問不僅可以展開討論，支持幼兒的詞匯習得，還可以鼓勵幼兒與同伴的對話交流。[5][6]教師有意義的詞匯重復是課堂教學的必要內(nèi)容，能夠保證幼兒有效地習得詞匯。[7]當教師使更多的詞匯內(nèi)容對幼兒的回答進行延伸時，幼兒往往表現(xiàn)出更多的話語數(shù)量。[8]自我對話與平行對話為幼兒語言學習提供了良好的情境和語言示范，教師更多地使用這些語言發(fā)展策略，幼兒語言表達和使用更為復雜句子的能力也會增強。[9]教師在豐富的語境下對新異詞匯的重復呈現(xiàn)能夠保證幼兒有效地掌握詞匯。[10][11]可見，這些教師語言示范行為對幼兒語言學習與發(fā)展具有重要影響。

國外對幼兒園生活活動和自由游戲中教師語言示范行為的相關研究表明，在非結(jié)構化環(huán)境（unstructured contexts）中，兒童能夠輕松地學習到許多詞匯及其含義。[12]在生活活動中，教師聚焦幼兒感興趣的話題，增加詞匯輸入的頻率，有利于幼兒口語技能和詞匯能力的發(fā)展。[13]當教師在向幼兒反饋時使用一些新異詞匯，幼兒會更愿意參與對話交流，使用的詞匯也更豐富和多樣。[14]在進餐活動中，幼兒之間會產(chǎn)生與人際關系有關的去情境化交談（decontextualized talk），如周末計劃等，幼兒更容易使用一些長句型進行敘事，互動對象之間也會形成更復雜的對話關系，[15]并能夠從包括成人提供支架、擴展他們的想法以及教師使用新異詞匯等的多回合交流中獲得語言發(fā)展。[16][17][18]在自由游戲中，當教師表現(xiàn)出更大的教學支持時，幼兒的詞匯量會增加。[19]幼兒自主游戲通常被認為是促進兒童語言、社會性和學習能力發(fā)展的理想選擇。[20]國外也有研究者基于幼兒園教育實踐的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，在生活活動和自由游戲中，教師傾向于問一些封閉的問題，習慣于重復幼兒所說的話，但很少對此進行擴展延伸，[21][22]教師要么沒有意識到，要么不知道如何在活動中嵌入機會引導幼兒的語言學習，[23]在自由游戲時，即使教師在場，幼兒與教師的語言交流往往也較少。[24]與集體教學活動、小組教學活動相比，自由游戲中幼兒在語言和識字方面的進步最低。[25]這些教師語言示范行為問題限制了幼兒的言說和創(chuàng)造性的語言運用。

從我國有關幼兒園教師語言示范行為的研究現(xiàn)狀看，研究者更多聚焦于集體教學活動進行研究，很少關注生活活動和自由游戲中的教師語言示范行為。有研究者指出，目前許多幼兒園還存在只看“課”的問題，而教育行政教研部門和園長也比較注重檢查督導這些專門的教育活動。這樣做的結(jié)果是，我們關注了每周不超過兩小時的語言教育，而輕視了對幼兒來說每天每時都會存在的學習運用語言的機會。這是需要引起我們重視的問題。[26]從幼兒園集體教學活動與生活活動、自由游戲性質(zhì)、特點的比較可知，在集體教學活動中教師的語言示范行為更多具有預設性、控制性，更多體現(xiàn)的是教師的單向輸出。相反，在生活活動和自由游戲中，教師的語言示范行為更多具有隨機性、生成性，可以看到教師與幼兒之間的雙向影響。為此，幼兒園教師應該重視生活活動和自由游戲中語言示范行為對幼兒潛移默化的影響。而且，從國外研究來看，幼兒園的生活活動和自由游戲活動能夠激發(fā)幼兒的去情境化交談，為幼兒提供豐富而真實的語言運用情境，增加教師對個別幼兒語言指導的機會，對幼兒語言學習具有重要的價值。因此非常有必要加強對生活活動和自由游戲中教師語言示范行為的研究，分析存在的問題并提出改進建議，從而為幼兒語言學習提供有力支持。為此，本研究要研究的具體問題是：1. 在幼兒園生活活動和自由游戲中，教師語言示范行為頻次及其適宜性如何？2. 教師語言示范行為與幼兒使用詞匯的數(shù)量和豐富性之間的關聯(lián)性如何？3. 如何優(yōu)化幼兒園生活活動和自由游戲中的教師語言示范行為？

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以廣州市20所幼兒園的60位教師為研究對象。研究者先從當?shù)亟逃姓块T提供的幼兒園名單中隨機抽樣選出20所幼兒園（公立幼兒園10所，私立幼兒園10所），又在每所幼兒園的所有班級中隨機抽取小班、中班和大班各1個班，共60個班，每個班選取1位教師作為研究對象。

（二）觀察視頻采集

在教師自愿簽署參與研究知情同意書后，受過觀察訓練的研究人員兩人一組進到樣本班級中，拍攝該班在常規(guī)情況下的半日活動（拍攝通常從上午8：30至中午11：30）。研究人員在大約3周時間內(nèi)完成了所有60個班級的半日活動拍攝。通常每個班級的半日活動都包含生活活動、集體教學活動、自由游戲、戶外活動等。本研究僅對其中的生活活動和自由游戲的部分進行分析。生活活動包括進餐活動（餐前活動組織、進餐的組織和護理、餐后活動組織）、衛(wèi)生活動（如廁、飲水、洗手環(huán)節(jié)）。自由游戲包括幼兒在晨間入園后到組織早餐活動前自己選擇的活動（如玩積木、閱讀、繪畫、同伴游戲等）和區(qū)角游戲。

研究人員將生活活動和自由游戲分別從半日活動視頻中剪輯出來，每段視頻均約20分鐘，反映一個連貫的活動過程。如果一個活動持續(xù)時間超過40分鐘，則將被剪輯為兩段視頻（每段20分鐘）。如果該活動持續(xù)時間超過20分鐘但不足40分鐘，則該活動20分鐘后的部分不予剪輯和分析。本研究共獲得生活活動視頻62段（有2個班級剪輯到2個生活活動視頻，其余為每班1個），自由游戲視頻57段（有3個班級只有晨間入園活動但沒有區(qū)角游戲，活動視頻未被研究者選取），視頻總時長約2 380分鐘。然后，研究人員將每個視頻中的師幼互動（含語言和動作）轉(zhuǎn)錄為文字。

（三）編碼

對教師語言示范行為進行編碼。首先，由兩名獲得CLASS工具評分員認證的研究人員將連續(xù)的師幼對話劃分成若干個師幼對話單元，一個師幼對話單元是教師與幼兒進行的有意義交流的最小單位，是教師與幼兒圍繞某一具體主題或為解決某一特定問題而開展的一個來回的對話，通常包含一句或幾句教師的語言（比如教師提出的一個問題或發(fā)出的一個指令，或者對幼兒之前提出的問題或做出的回答的回應）和幼兒產(chǎn)生的一句或幾句回應性的語言或相應的動作。然后，研究人員根據(jù)CLASS工具中“語言示范”維度的相關指標對師幼對話單元中體現(xiàn)的教師語言示范行為進行編碼。教師語言示范行為的編碼舉例見表1。例如，在表1的“重復和延伸”項目中，研究人員劃分了自由游戲情境中的兩個師幼對話單元。

第一個師幼對話單元是：

T： 好，你來教我玩吧。這里有支筆是嗎？這筆怎么用的？

C： 磁鐵。

接著，教師與幼兒又圍繞怎樣使用磁性筆把珠子挪到迷宮的哪個位置而產(chǎn)生了第二個師幼對話單元：

T： 哦。這支筆利用磁鐵吸引這些珠子動起來。那要把這些珠子放到哪里去？

C： 這里，蘋果（幼兒指迷宮中心的“蘋果”圖案）。

在第二個師幼對話單元中，教師對上一個單元中幼兒提供的答案“磁鐵”進行了重復，并通過示范將幼兒的回答補充成一個完整的句子，根據(jù)對教師語言示范行為的界定，第二個師幼對話單元中教師的語言示范行為被編碼為“重復和延伸”。

對體現(xiàn)教師語言示范行為的師幼互動案例進行編碼。研究人員首先確定在某個或某幾個師幼對話單元（頻繁交流至少應包括3個以上單元的持續(xù)對話）中教師使用了某種語言示范行為，然后按照師幼對話的主題或要解決的問題，將多個師幼對話單元歸納為一個師幼互動案例。每個師幼互動案例中至少包括一種教師語言示范行為。

對師幼互動案例中的幼兒語言使用情況進行編碼，判斷幼兒語言使用情況的項目包括幼兒使用詞匯數(shù)量和詞匯豐富性。幼兒使用詞匯數(shù)量指幼兒在每一個師幼對話單元中使用詞匯的數(shù)量，通常用來考察幼兒的語言交往能力。詞匯豐富性指幼兒在每一個師幼對話單元中使用新異詞匯的數(shù)量，通常用來考察幼兒的語言發(fā)展水平。研究人員對每個師幼對話單元中幼兒使用詞匯數(shù)量和詞匯豐富性的表現(xiàn)進行編碼，編碼舉例見表2。

為保證編碼標準的一致性，兩名研究人員對20%的生活活動視頻和20%的自由游戲視頻進行了雙重編碼。經(jīng)過實踐測試，兩名研究人員對教師語言示范行為、師幼互動案例和幼兒語言使用情況編碼的一致性程度超過90%。

（四）數(shù)據(jù)分析

本研究采用SPSS 25.0軟件首先對生活活動和自由游戲中五種教師語言示范行為頻次及師幼互動案例中的幼兒語言使用情況進行描述統(tǒng)計，然后分析兩種類型活動中教師語言示范行為頻次與幼兒語言使用的關系。在量化分析的基礎上，結(jié)合師幼互動案例分析教師語言示范行為的適宜性。由于教師語言示范行為的目的在于激發(fā)幼兒深入思考，鼓勵幼兒使用和擴展口頭語言，增加幼兒使用詞匯的數(shù)量和豐富性，因此，研究以此作為考察教師語言示范行為質(zhì)量的重要指標，分析教師語言示范行為的適宜性。

三、研究結(jié)果與分析

（一）兩種活動類型中教師語言示范行為的總體表現(xiàn)

統(tǒng)計結(jié)果顯示，在62個生活活動視頻中，共有1 422個師幼對話單元，出現(xiàn)教師語言示范行為514次，出現(xiàn)教師語言示范行為的師幼互動單元占總量的36%。其中，頻繁交流的均值最高（M=5.10），自我對話和平行對話的均值最低（M=0.18）。五種教師語言示范行為出現(xiàn)頻次由高到低依次為：頻繁交流>重復和延伸>開放式提問>使用新異詞匯>自我對話和平行對話。在57個自由游戲視頻中，共有1 362個師幼對話單元，出現(xiàn)教師語言示范行為570次，出現(xiàn)教師語言示范行為的師幼互動單元占總量的42%，其中，頻繁交流的均值最高（M=6.60），使用新異詞匯的均值最低（M=0.16）。五種教師語言示范行為出現(xiàn)頻次由高到低依次為：頻繁交流>自我對話和平行對話>重復和延伸>開放式提問>使用新異詞匯。有28個生活活動視頻和17個自由游戲視頻中沒有出現(xiàn)教師語言示范行為。

（二）兩種類型活動中教師語言示范行為頻次與幼兒語言使用的相關分析

統(tǒng)計結(jié)果顯示，在生活活動中，幼兒使用詞匯數(shù)量的均值為1.69個，詞匯豐富性的均值為0.21個。頻繁交流、開放式提問、重復和延伸、自我對話和平行對話、使用新異詞匯的頻次與幼兒使用詞匯數(shù)量、詞匯豐富性之間均存在顯著正相關。（具體見表4）在自由游戲中，幼兒使用詞匯數(shù)量的均值為1.38個，詞匯豐富性的均值為0.22個。頻繁交流、重復和延伸、自我對話和平行對話、使用新異詞匯的頻次與幼兒使用詞匯數(shù)量、詞匯豐富性之間存在顯著正相關，開放式提問頻次與兒童使用詞匯數(shù)量存在顯著正相關，與詞匯豐富性之間不存在顯著相關。（具體見表5）可見，教師語言示范行為頻次是影響幼兒使用詞匯數(shù)量和詞匯豐富性的重要因素，教師語言示范行為頻次越多，幼兒使用詞匯數(shù)量越大，詞匯豐富性的表現(xiàn)也越好。

（三）兩種活動類型中教師語言示范行為的適宜性分析

統(tǒng)計結(jié)果表明，在生活活動和自由游戲中，體現(xiàn)教師語言示范行為的師幼互動案例共有323個，其中有95個師幼互動案例中教師的語言示范行為起到了激發(fā)幼兒深入思考，促進幼兒使用詞匯進行表達的作用，占師幼互動案例總量的29%;有228個師幼互動案例中教師語言示范行為還存在諸多問題，沒有起到應有的教育作用，占師幼互動案例總量的71%。具體見以下案例分析。

師幼互動案例1：在某大班的自由游戲活動中，教師引導幼兒學會謙讓。

T： 我們在玩的時候，小朋友要互相……

C： 幫助。（單元1）

T： 對，互相幫助、互相謙讓。我們一定要學會互相謙讓，什么叫互相謙讓啊？比如說，剛才小朋友在玩的時候，都想先玩滑梯，這時我看到樂樂小朋友就站在隊伍的后面，等前面小朋友滑完了，他才滑，這就是謙讓。小朋友們互相幫助、互相謙讓，我們就會玩得更開心，好，小朋友們要互相……

C： 謙讓。（單元2）

T： 小朋友還在什么時候要相互謙讓?。?/p>

C1： 老師，孔融讓梨就是謙讓。（單元3）

T： 真棒，孔融把大的梨讓給哥哥，自己吃小的，孔融是一個懂得謙讓的好孩子。還有嗎？

C2： 在吃飯的時候，我們要相互謙讓。（單元4）

該案例中體現(xiàn)的教師語言示范行為是頻繁交流、開放式提問和使用新異詞匯。教師在大多數(shù)幼兒都能夠理解并準確使用“幫助”這一詞匯的基礎上，意識到“謙讓”對幼兒來說是一個新異詞匯，因此，他結(jié)合活動中幼兒的表現(xiàn)解釋什么是“謙讓”，豐富了幼兒對詞匯的理解，也明確了什么時候可以使用該詞匯。另外在師幼對話單元3中，教師沒有給予直接肯定從而簡單結(jié)束這個話題，而是向幼兒提出了“小朋友還在什么時候要相互謙讓”的問題，引導幼兒持續(xù)地思考并運用更加豐富的語言回應老師的問題，幫助幼兒更好地使用新異詞匯。

師幼互動案例2：在某大班的進餐活動前，教師向幼兒介紹午餐。

T： 好了小朋友們，我們的午飯時間到了。今天我們的午飯是餛飩，想不想吃?。?/p>

C： 想。（單元1）

T： 餛飩很有營養(yǎng)，有面，里面有肉餡，對不對？湯里還有紫菜、蝦米，都能讓我們獲得營養(yǎng)，長得高，長得壯，但是，吃飯的時候要注意一下。

C1： 那叫餛飩（hún dùn）。

C2： 我不能吃蝦。（單元2）

T： 不給你盛蝦米好不好？那吃餛飩的時候能不能說話？

C： 不能。（單元3）

T： 對，安靜進餐。那現(xiàn)在我就給你們盛餛飩，好不好？

C： 好。（單元4）

T： 我們要愛惜糧食、不挑食、不剩飯，好不好？

C： 好。（單元5）

該案例中體現(xiàn)的教師語言示范行為是頻繁交流。從幼兒的表現(xiàn)看，大多數(shù)幼兒無視教師的語言行為，有的趴在桌子上，有的晃動小椅子，有的坐在小椅子上無表情、無言語，消極等待，只有個別幼兒用“想”“好”“不能”等詞匯回應教師的提問。當有幼兒提出“那叫餛飩（hún dùn）”“我不能吃蝦”時，教師沒有基于幼兒生成的問題進行深化或商議，而是采取不理會或要求“不能說話”回應幼兒，對話過程依然是教師對幼兒的單向傳輸，幼兒使用語言表達自己想法的機會受限。

師幼互動案例3：在某中班的進餐活動中，教師請幼兒說出自己喜歡的食物。

T： 每個小朋友說一個好不好？我先請這邊的來，你喜歡吃什么食物？

C1： 我喜歡吃米飯。（單元1）

T： 哦，你喜歡吃米飯，你呢？

C2： 我喜歡吃青菜。（單元2）

T： 哦，你喜歡吃青菜。

C3： 我喜歡吃肉。（單元3）

T： 哦，你喜歡吃肉，吃青菜很好的。

C4： 我喜歡吃粥。（單元4）

該案例中體現(xiàn)的教師語言示范行為是頻繁交流與重復和延伸。教師重復幼兒的回答，表明知道了他們的想法，但并沒有提供更多的信息拓展和延伸對話，教師的語言示范行為局限于幼兒同水平的重復。師幼對話雖然延長了，但是教師語言示范行為并沒有拓展幼兒詞匯的數(shù)量或激發(fā)幼兒使用新的詞匯表達自己的想法。

四、討論

基于上述研究結(jié)果可以看到，在幼兒園生活活動和自由游戲中，教師語言示范行為存在以下問題。

（一）教師語言示范行為頻次少，限制了師幼之間積極有效的互動

本研究結(jié)果表明，在生活活動和自由游戲中，頻繁交流行為出現(xiàn)頻次的均值相對較高，但標準差的值也高，說明教師在每次活動中都能做到與幼兒有頻繁交流，但教師頻繁交流行為出現(xiàn)頻次的差異較大。其余四種語言示范行為（開放式提問、重復和延伸、自我對話與平行對話、使用新異詞匯）頻次的均值和標準差都較低，說明這些語言示范行為在活動中出現(xiàn)的頻次普遍偏少，而這些教師語言示范行為卻是積極有效師幼互動的關鍵所在。因此，可以說，教師語言示范行為頻次少，限制了師幼之間積極有效地互動與交流，也使幼兒錯失了在語言運用中發(fā)展語言的機會。

究其原因，我國幼兒園教師尚未真正認識到生活活動和自由游戲中教師語言示范行為對幼兒語言發(fā)展的教育價值?！?～6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出，幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發(fā)展起來的。在生活活動和自由游戲中，幼兒有更多機會運用語言表達自己的想法，教師如果能給予關注、支持和認可，并給予積極的回應，那么幼兒則可能在教師語言示范行為的影響下更想說、更愛說、更能說，從而有助于語言的發(fā)展。這對于改進當前幼兒園只關注專門的語言教學活動，卻忽視日常生活中幼兒語言運用的問題，以及提升幼兒園語言教育質(zhì)量具有重要的意義和價值。

另外，幼兒園一日生活的安排與組織缺少彈性是教師語言示范行為頻次少的客觀原因。在生活活動和自由游戲中，教師傾向于遵照時間計劃表或園內(nèi)的統(tǒng)一安排組織活動，活動安排與組織處于“緊張”和“高控”的狀態(tài)，“學習不是求取知識探究的愉快的活動，而成了以對秩序的機械順應為主要動機的隸屬性活動”。[27]在這樣的活動中，教師更多是使用簡單對話對幼兒提出要求，即使幼兒有疑問或是想說出自己想說的話，教師也只是做出簡單回應，難以體現(xiàn)高質(zhì)量的語言示范行為。

（二）教師的語言示范行為淺表化，引導幼兒語言發(fā)展的作用不足

本研究發(fā)現(xiàn)，在幼兒園生活活動和自由游戲中，教師語言示范行為淺表化特征明顯。而且，從師幼互動案例中幼兒使用詞匯數(shù)量和詞匯豐富性的均值看，兩項數(shù)據(jù)都處于較低的水平，說明教師語言示范行為對幼兒語言使用的引導作用不足。具體表現(xiàn)為以下幾個方面。

教師的重復和延伸多是習慣性的重復，即重復幼兒的回答然后再用相同的問題提問，反復幾個回合，很少對幼兒進行追問以拓展新的信息或使用新異詞匯來描述幼兒的想法或表現(xiàn)。重復和延伸發(fā)生于教師聽完幼兒的回答之后，教師習慣性重復的話語多是“哦，？菖？菖小朋友是這樣想的”“？菖？菖小朋友剛才說了？菖？菖”等，然后面向其他幼兒說“誰還有不一樣的想法”，很少出現(xiàn)追問“你為什么這樣想”或是“如果你這樣做，結(jié)果會怎么樣？”等。從引導幼兒語言學習的角度看，幼兒只有在面對“為什么這樣做”等延伸性提問后才更可能出現(xiàn)運用語言明確表達自己的觀點和看法的行為，在此基礎上，教師才可能基于幼兒的思考和表達進行延伸，豐富幼兒的認識和理解。教師在平行對話時，往往是直接告訴幼兒正確的操作方法或?qū)τ變禾岢鲆?，缺乏語言引導或以提問的方式引發(fā)幼兒的思考，限制了幼兒運用詞匯進行表達的時間與空間。從教師使用新異詞匯的表現(xiàn)看，教師很少提供相應的語言運用情境讓幼兒合理使用這些詞匯，這也影響了使用新異詞匯行為對幼兒詞匯運用支持和引導作用的發(fā)揮。

教師的語言示范行為表現(xiàn)與其難以充分內(nèi)化和踐行兒童中心信念有很大的關聯(lián)。有研究表明，秉持兒童中心信念的教師對幼兒更為接受和尊重，在師幼互動中更能關注到幼兒的需要并做出回應，能夠給幼兒更多時間來選擇活動。[28]從生活活動和自由游戲中教師的語言示范行為表現(xiàn)看，很多教師雖然對兒童中心的觀點有所了解，但他們常常還是利用自己的權力和權威，把做得好、做得快、聽老師的話等作為與幼兒交流的主要話語，把幼兒放在聽從和配合教師的從屬位置上。有研究指出，“中國教師經(jīng)常采用以教師為中心的信念和做法，盡管教師對以兒童為中心的做法很了解”。[29]造成教師難以充分內(nèi)化和踐行兒童中心信念的原因有很多，但不可否認的是，優(yōu)化教師的語言示范行為要求教師變革傳統(tǒng)的教師中心觀，牢固樹立兒童中心信念并努力踐行，這需要教師經(jīng)歷一個長期實踐與深入反思的過程。另外，教師對幼兒園課程的理解偏差也可能是教師語言示范行為存在問題的原因。幼兒園教師通常把正式的集體教學活動視為幼兒園課程，卻把生活活動和自由游戲排除在課程之外。在集體教學活動中，教師的語言示范行為體現(xiàn)出建構性、與幼兒相適應、與教學活動相適應等特點，[30]但生活活動和自由游戲中，教師的語言行為往往比較單一，多是一些要求或指令類的語言，很少鼓勵幼兒思考或使用新的詞匯描述幼兒的表現(xiàn)，削弱了生活活動和自由游戲?qū)τ變赫Z言學習的教育價值。幼兒園教師應充分認識到幼兒園一日生活的各項活動都是課程，并在課程實施中將教師語言示范行為內(nèi)化為一種自覺的教育行為，潛移默化地引領和促進幼兒的語言學習與應用。

五、建議

我國《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出，教師要“每天有足夠的時間與幼兒交談”“多給幼兒提供傾聽和交談的機會”“注意結(jié)合情境使用豐富的語言，以便于幼兒理解”?？梢?，在幼兒園生活活動和自由游戲中，教師應創(chuàng)造更多與幼兒進行復雜對話的機會，激發(fā)幼兒深入思考，重視幼兒的語言運用，發(fā)展幼兒的語言表達能力。

（一）經(jīng)常與幼兒交流和對話，增加幼兒詞匯學習的刺激頻率

本研究結(jié)果顯示，在幼兒園生活活動和自由游戲中，頻繁交流、自我對話與平行對話頻次與幼兒使用詞匯數(shù)量、詞匯豐富性均具有顯著正相關。有研究指出，兒童的詞匯學習是依賴于刺激頻率的，為了幫助兒童理解日常生活中常見的詞匯，教師和家長應該注意給予兒童一定程度的信息輸入刺激。[31]可見，幼兒詞匯學習具有一定的累積效應，幼兒園教師應經(jīng)常與幼兒交流和對話，增加幼兒詞匯學習的刺激頻率。例如，在進餐活動中，教師可以使用自我對話來描述自己的行為，并為幼兒提供正確的動作示范，向其提示自己使用詞匯的語境、所表達的交際意圖等。在自由游戲中，由于幼兒操作探索的機會多，教師應更多地使用平行對話與幼兒進行互動，并運用幼兒熟悉和容易理解的語言參與幼兒的活動并進行指導，這既有利于增加幼兒詞匯學習的刺激頻率，也能夠讓幼兒在與教師的互動中對所做的事情及自己的表現(xiàn)有更全面的認識。

（二）提供有利于幼兒語言運用的情境，引導幼兒使用新異詞匯

情境學習理論認為，學習是一個參與的過程，而最真實、自然、日常的社會情境最利于學習的發(fā)生。幼兒園的生活活動和自由游戲情境為幼兒語言學習提供了良好的時機，教師應更多支持幼兒的溝通與交流，創(chuàng)設有利于幼兒語言運用的情境。語言復雜性理論認為，對學習者而言，復雜語言輸入能夠產(chǎn)生比簡單語言輸入更好的效果。[32]研究表明，教師使用新異詞匯對幼兒語言發(fā)展具有重要的影響。在自由游戲或用餐時間，幼兒能夠從包括成人提供支架、擴展他們的想法以及教師使用新異詞匯等的多回合交流中獲得語言發(fā)展。[33][34]為此，教師在與幼兒的交流中，應適宜地使用新異詞匯，將幼兒話語變得更明確，并引導幼兒使用新異詞匯進行表達，促進幼兒新異詞匯的輸出。例如，幼兒園教師可以記錄幼兒在集體教學活動或日常生活中習得的新異詞匯，并有目的地將這些新異詞匯或表達形式置于生活和游戲情境中，引導幼兒進行表達和使用，這既是集體教學活動的有效延伸，也突顯了生活活動和自由游戲?qū)τ變赫Z言學習的教育價值。

（三）延伸師幼對話，鼓勵幼兒使用更多詞匯進行表達

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園生活活動和自由游戲中的教師重復和延伸行為多表現(xiàn)為重復幼兒的回答、直接告訴幼兒答案、選擇不同幼兒回答問題等，從教師語言示范行為后幼兒的語言使用情況看，幼兒大多用一個字、詞或簡單句子進行回應，使用詞匯數(shù)量較少且詞匯的豐富性也較差，這樣的重復和延伸行為對幼兒語言發(fā)展的作用有限。教師的語言示范行為不單是為了維持必要秩序或鞏固幼兒已有的經(jīng)驗，更重要的是推動活動的開展以及促進幼兒語言的發(fā)展。為此，在師幼對話中，教師除了重復幼兒的回答外，還應采用開放式提問拓展和延伸幼兒的回答，或與幼兒進行個別化的、生成性的互動與交流，鼓勵幼兒使用更多詞匯進行表達。例如，當幼兒有疑問或想表達自己的想法時，教師就應當抓住教育契機，讓幼兒自由表達自己的想法，還可以針對幼兒的表達進行適當?shù)淖穯?，讓幼兒進行補充或詳細解釋。這樣才能讓幼兒在教師語言示范行為的作用下使用更多詞匯表達自己的想法，發(fā)展幼兒的語言表達能力。

（四）與幼兒建立積極的情感鏈接并表現(xiàn)出親切和尊重

教師語言示范行為不是一個人的獨白，而是一種以積極情感鏈接為基礎的師幼對話。哈伊森和莫利納羅（Hyson & Molinaro，2000）通過課堂觀察研究證實，當教師在情感上非常親切、人性化并且非常投入時，兒童會更專注于學習活動。如果兒童和教師的個人興趣一致，并且兒童能夠感受到教師的關愛，那么，兒童就能最大限度地從他們身上獲得學習機會。[35]吉恩·D·哈蘭（Jean D. Harlan，2006）認為，當自然世界和物理世界事件的經(jīng)驗能引起兒童的情感共鳴或情感參與時，這些經(jīng)驗就會對兒童產(chǎn)生永久的意義。[36]為此，在生活活動和自由游戲中，教師的語言示范行為要建立在積極的情感鏈接的基礎上并表現(xiàn)出對幼兒的親切和尊重，讓幼兒感到放松和舒適。在這樣的條件下，幼兒才更有可能自由地表達，進而發(fā)展詞匯運用和語言表達能力。具體而言，教師要做到“和善與堅定并行”（kind and firm）?！昂蜕啤钡闹匾栽谟诒磉_對孩子的尊重?！皥远ā钡闹匾?，則在于尊重自己，尊重情形的需要。[37]

（五）以互動視頻為載體開展教師語言示范行為的培訓與指導

教師語言示范行為體現(xiàn)在師幼互動之中，需要教師在明確高質(zhì)量語言示范行為的基礎上，反復觀察師幼互動中教師的表現(xiàn)，并多次回顧和反思自身語言行為存在的問題，進而促使教師在觀念與行為上進行改進。有研究表明，教師定期在網(wǎng)絡上觀看優(yōu)質(zhì)師幼互動視頻可以讓教師對幼兒的需求更敏感，也能更好地回應幼兒的需要。而且，教師在觀察視頻的基礎上，再接受顧問的指導，其在語言示范行為上的提高更明顯。[38]另外，美國目前兒童早期教育實踐者普遍使用的促進教師專業(yè)發(fā)展的工具——早期讀寫教室（Classroom Links to Early Literacy），也是充分運用視頻資源進行分析和指導，幫助教師運用有效的教學策略，鼓勵幼兒使用語言。研究表明，該工具對于提高教師的詞匯教學策略、促進課堂語言的豐富、創(chuàng)設適宜的讀寫環(huán)境具有顯著效果。[39]我國可以借鑒國外的經(jīng)驗和做法，在教師培訓或園本教研中錄制教師與幼兒互動的視頻，專家教師基于改進目標和評價依據(jù)為教師提供基于視頻證據(jù)的專業(yè)發(fā)展支持，然后，幼兒園教師再進行自我反思和實踐改進，這些培訓和指導過程可以保存下來成為新的視頻范例庫或課程資源，為推進教師專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)的干預和支持。

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On Teachers Language Modeling Behaviors in Kindergarten Life Activities and Free Games

WU Qiong，1 HU Biying，2 GUAN Lin3

（1Faculty of Education， Northeast Normal University， Changchun 130024 China; 2Faculty of Education， University of Macau， Macau 999078 China; 3Department of Preschool Education， Fujian Preschool Education College， Fuzhou 350007 China）

Abstract： Teachers language modeling behaviors are very important to childrens language development. The study took 60 classes of 20 kindergartens in Guangzhou City as observation samples， and collected 62 life activity and 57 free game video clips. Analyses on teachers language modeling behaviors in these video clips revealed that there was a significant positive correlation between the frequency of teachers language modeling behaviors and the quantity and richness of vocabulary usages on the part of children， but teachers language modeling behaviors in life activities and free games were both not only infrequent but superficial， which had little positive effects on childrens language development. In order to optimize the language modeling behaviors of teachers in life activities and free games， besides depending on the training based on video clips， teachers should establish a good emotional connection with children and often engage in communications and conversations with children to increase childrens vocabulary learning stimulus frequency and encourage and guide them to use new and different words or more vocabulary in their expressions.

Key words： teachers language modeling behaviors， life activities， free games